Загрузка...
Учебная работа. Аудиовизуальная оптимизация при восстановлении речи у больных с моторной афазией
Аудиовизуальная оптимизация при восстановлении речи у нездоровых с моторной афазией
Содержание
Введение
1. Развитие учений о афазии и анализ методик стимулирования речи
1.1 История исследования препядствия восстановления речи у нездоровых с последствиями очаговых поражений головного мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека)
1.1.1 Систематизации форм афазии
1.1.2 Черта направлений и способов логопедической работы с нездоровыми с последствиями очаговых поражений головного мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека)
1.2 Методика восстановительного обучения при афферентной моторной афазии
1.3 методика восстановительного обучения при эфферентной моторной афазии
1.4 Аудиовизуальные методики
Выводы по I главе
2. Экспериментальное исследование нарушений речи нездоровых с афазией (Констатирующий мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека) с моторной афазией
3.1 Логопедические советы
Выводы по 3 главе
Заключение
Перечень литературы
Введение
афазия речь головной травмы, нейрохирургического вмешательства и др. (приблизительно в 40-50% от общего числа пациентов) являются нарушения речевой функции, проявляющиеся в форме афазий и дизартрии, которые часто смешиваются с патологией остальных высших психологических функций (разными видами агнозий и апраксий), правосторонним гемипарезом и психологическими расстройствами. Крайние соединены или конкретно с очаговой либо общемозговой патологией, или являются реакцией на недостаток, т.е. на резко изменившийся соц статус и положение в семье. По выходе из острого состояния пациент начинает оценивать свое положение: невозможность речевого общения, социально-бытовую некомпетентность, ограничение самостоятельного передвижения, и, в конце концов, неверие в возможность возврата к труду. Все это приводит к возникновению депрессии, томных невротических состояний, суицидальных мыслей и к целому ряду остальных психологических расстройств, которые и являются предпосылкой социальной депривации.
Согласно мировой статистике, в истинное время отмечается быстрая тенденция к повышению числа пациентов с инфарктом, также к их «омоложению». По данным ВОЗ, 30% пациентов составляют лица трудоспособного возраста (соотношение парней и дам — 3:1). Криминогенная обстановка в стране, роль русских людей в войнах, существенно наращивают число пациентов с последствиями черепномозговой травмы. 75-80% пациентов, перенесших инфаркт либо получивших томную черепно-мозговую травму, на сто процентов утрачивают проф способности и трудоспособность. В итоге нарушения речи и расстройств двигательной сферы пациенты переводятся на инвалидность 1 либо 2 группы без права работы. При всем этом важным фактором при определении степени инвалидности является конкретно нарушение речи.
Эти факты и числа наглядно демонстрируют, как животрепещущей и масштабной стала неувязка оказания данному контингенту пациентов всеохватывающей спец помощи, которая обхватывала бы круг вопросцев, связанных с пространство в комплексе лечебно-восстановительных мероприятий занимает восстановительное обучение (педагогический процесс, в результате которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками), включающее разные способы нейропсихологической, психической, логопедической, социально-психологической и остальных видов работы.
Главный целью восстановительного обучения пациентов с последствиями инфаркта и черепно-мозговой травмы является преодоление афазии, дизартрии, также неречевых агнозий и апраксий. Их методология и главные принципы определяются до этого всего тем, что обозначенные нарушения представляют собой следствие локальных поражений мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека).
Отсутствие в этих вариантах первичных расстройств мышления, памяти, внимания, возникающих вследствие диффузных поражений мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека), обусловливают специфику применяемых приемов работы. Не считая того, крайние зависят от определенных форм афазии, дизартрии, агнозии, апраксии, которые, в свою очередь, определяются нравом очага поражения, его размером и локализацией.
Эффективность нейрореабилитации обеспечивается комплексом мероприятий, обхватывающим:
медикаментозное процесс, в результате которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками), предполагающее персональную и групповую логотерапию, также систему психолого-коррекционного действия;
мероприятия по социально-трудовой и социально-бытовой реабилитации; психотерапию, в том числе и семейную.
Одним из важных вопросцев является вопросец о путях оптимизации всей системы реабилитации пациентов с афазией, в том числе и восстановительного обучения, как части данной системы, что и описывает актуальность избранной нами темы.
Цель работы в определении пути логопедической практики в процессе произносительной стороны речи с применением растормаживающих методик и аудиовизуальных средств обучения.
задачки:
— изучить по литературным источникам разные точки зрения на роль растормаживающих методик по подходящим литературным источникам.
— Провести анализ методик и применить их на практике.
— Отметить этапные результаты.
— Подобрать персонально весомый лексический материал.
— Найти общий итог социально-психологической реабилитации. объект исследования — речь людей опосля поражений центральной нервной системы (инфаркт, черепно-мозговые травмы, нейрохирургические вмешательства).
Предмет исследования — растормаживающие методики.
догадка. Мы представили, что логопедическая работа по преодолению нарушений речи у нездоровых с моторной афазией будет более эффективна если работа будет начата на ранешних шагах работоспособности»>стороны речи с применением аудиовизуальных методик с учетом преморбидного индивидуалього языкового тезауруса.
способы:
-изучение и анализ мед документации;
-беседа;
—наблюдение за нездоровыми;
-логопедическая то есть заключения о сущности болезни и состоянии пациента»>диагностика (процесс установления диагноза, то есть заключения о сущности болезни и состоянии пациента) нездоровых с афазией;
-количественный и высококачественный анализ результатов опыта.
Методологической основой исследования является литература по общей психологии (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, и др.), нейропсихологии и восстановительному обучению (Э.С. Бейн, Т.Г. Визель, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, В.М. Шкловский и др.), практической афазиологии (Н.Н. Амосова, Н.И. Каплина, Л.Б. Клепацкая, Н.В. Кошелева и др.), также спец исследования, раскрывающим затронутую в работе делему (О.Д. Ларина, Л.Е. Селявко) и др.
Разработка специально подобранного индивидуально-ориентированного наглядно-дидактического материала для растормаживания произносительной стороны речи и возможность внедрения его в логопедическую работу и описывает практическую значимость диплома.
1. Развитие учений о афазии и анализ методик стимулирования речи.
1.1 История исследования препядствия восстановления речи у нездоровых с последствиями очаговых поражений головного мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека)
В 1861 голу французский ученый Брока определил свою теорию о связи нарушения речи с поражением третьей нижней лобной извилины. Борка считал, что получил подтверждение локализации центра устной речи в лобных отделах мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека). Это открытие принудило по новенькому подойти к дилемме афазии, которую до того времени считали типичным проявлением общей деменции (Труссо, Бутье, Гуе). Теория Брока навряд ли заполучила бы настолько огромное системы при моторной афазии, обозначив последнюю афемией в отличие от деменции, для наименований которой Брока воспользовался термином «алогия». Исследователь считал, что в основании афемии лежит особенного рода нарушение памяти моторной привычки. Эта теория, связывающая определенную анатомическую область с тем либо другим психическим проявлением, типична для традиционного обучения о афазии.
1874 году Вернике обрисовал 10 пациентов с поражением височных отделов коры головного мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека) слева с нарушением осознания речи и типичными расстройствами экспрессивной речи, письма и чтения. Это отдало ему основание связать развитие сенсорной афазии с локализацией патологического очага в задней трети верхней височной извилины.
Наикрупнейший афазиолог Гольштейн считал, что нарушения сложных функций недозволено соотносить с отдельными участками коры и что обычно расположенный в головном отделе тела и представляющий из себя малогабаритное скопление обычно расположенный в головном отделе тела и представляющий собой компактное скопление нервных клеток и их отростков»>мозг (центральный отдел нервной системы животных, обычно расположенный в головном отделе тела и представляющий собой компактное скопление нервных клеток и их отростков) человека работает как единое целое. Он связывал нарушение сложных психологических функций при заболеваниях головного мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека) с переменами умственной деятельности, с поражением глубинных «инстинктов», с нарушением «абстрактной установки» и «категориального поведения».
Не оставалась безучастной к оживленным спорам, которые велись по вопросцу о сути афазии, и российская наука. 1-ые исследования российских ученых на данную тему относятся к 80-м годам XIX столетия. Так Кожевниковым были отмечены факты нарушения осознания обращенной речи у так именуемых моторных афазиков. В его работе поднимался вопросец о неправомерности деления афазий на моторные и сенсорные. В работе известного невропатолога М.И. Аствацатурова, применившего в первый раз словесный ассоциативный экперимент у здоровых и у пациентов, приводятся подтверждения того, что осознание обращенной речи имеет смысловую, а не приятную базу.
Выдающийся русский исследователь А.Р. Лурия положил начало особенной ветки мед психологии — нейропсихологии. Им была разработана стройная систематизация форм афазий и выделены ведущие совпадение (Симптом от греч. — случай, совпадение, признак — один отдельный признак, частое проявление какого-либо работоспособности»>заболевания, патологического состояния или нарушения какого-либо процесса жизнедеятельности) нарушения, объединяющие разные варианты речевых нарушений. А.Р. Лурия не удовлетворился традиционными определениями форм афазии: традиционная, неврологическая систематизация Вернике-Лихтгейма, лингвистические систематизации Х.Хеда и остальных, любая из которых отражает уровень развития неврологической, психической, физиологической и лингвистической наук, соответствующий для того либо другого исторического периода развития учения о речи. Нейропсихологический подход к организации высших корковых функций является продолжением нейрофизиологических открытий И.П. Павлова, Н.А. Бернштейна и П.К. Анохина о системной организации функций и «оборотной афферентации», также нейропсихологических и психических взглядов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и остальных психологов. В 1947 году А.Р. Лурия сформировывает принцип системного строения и динамической поэтапной, локализации высших корковых функций. Им разработаны способы исследования нарушений психологической деятель, разных познавательных действий человека.
Нейропсихологическая методика предложенная А.Р. Лурия, дозволяет изучить разные совпадение и скопление; — бег (Синдром др.-греч. — стечение, скопление; — бег, движение — совокупность симптомов с общим патогенезом), закономерные сочетания симптомов, возникающие при поражении тех либо других структур мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека). Применение данной методики дозволяет не только лишь созодать заключение о наличии той либо другой формы афазии, да и диагностировать пространство поражение мозга. Им показано, что при хоть какой форме афазии нарушается реализация речевой деятель.
В базу современной нейропсихологии и нейролингвистики легло учение о роли внутренней речи и мышления. У истоков психолингвистики стоят имена Ф. Де Сосюра и И.А. Бодуэна де Куртенэ, положивших начало дефференциации понятий «язык» и «речь», «парадигматические», и «синтагматические» дела, «статика» языка и динамика речи.
Под парадигматическими единицами речи предполагаются все признаки языка: фонемы, слоговая система, лексика, приставки, суффиксы, определенные словосочетания, другими словами то, что охарактеризовывает тот либо другой язык. Любая парадигма, к примеру фонема, имеет определенное число признаков, при подмене которых изменяется смысловое свойство фонемы, потому парадигматические признаки характеризуются принципом взаимозаменяемости «либо» «либо»: либо ротовой либо носовой, либо губной, либо язычный, либо гулкий либо глухой. Этими противопоставительными признаками различаются фонемы, лексемы (приехать-уехать, домик-домище и т. п.).
В речи все парадигматические единицы взаимосвязаны.
Синтагматические единицы взаимосвязаны синтагматически по принципу «и»
— «и», не допускающему взаимозаменяемости; в слове фонемы имеют собственный твердый линейный порядок, в предложении предлог не может стоять перед глаголом либо наречием и т. п. Другими словами, парадигматические дела построены по пространственному, симультанному принципу, а синтагматические — по временному, линейному, сукцессивному принципу.
При различных формах афазии по различному нарушается «парадигматическая» организация импрессивной и экспрессивной речи (А.Р. Лурия, 1975).
Идея и слово не соединены меж собой изначальной связью. Пути их появления и развития не постоянно совпадают. Связь этих действий возникает, меняется и разрастается в процессе самого развития мысли и слова. Эти процессы едины, но не тождественны; единицы, в каких осуществляется мышление и речь, различные. Единство этих действий проявляется более верно в значении слова; мышление и речь различные. Единство этих действий проявляется более верно в значении слова, мышление не выражается, но совершается в слове (Л.С. Выготский, 1934).
Речь является одной из самых сложных форм высших психологических действий. Ее охарактеризовывает до этого всего чрезвычайная подвижность и многозначность, тесноватая и непростая связь со всеми иными высшими психологическими функциями человека, которые по собственной природе являются многофункциональными системами, соц по происхождению и опосредованными по структуре.
Это значит, как это неоднократно отмечалось в литературе (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, и др.), что не одна сколько-либо непростая форма психологической деятель не протекает без прямого либо косвенного роли речи. Потому было бы неверным разглядывать речь только как личный психологический процесс.
Для полноты ее свойства и определения ее места посреди остальных высших психологических действий нужно различать речь как специальную форму психологической деятель, общую речевую компанию психологических действий.
Понятно, что у здорового человека нет ни 1-го психологического процесса, который бы протекал вне речи, без организующего роли. При помощи речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов реальности.
Функция речевого общения появилась и развивалась вместе и в тесноватой связи с иной функцией речи обобщением. Исследования развития речи проявили, что, также как нереально общение без знака, так оно нереально и без значения. «…Общение нужно подразумевает обобщение и развитие словесного значения» (Л.С. Выготский Избранные психические исследования, 1956, стр. 51). Звук, оторванный от мысли, от значения, перестает быть звуком людской речи.
Благодаря сиим функциям общения и обобщения, речь стала могучим средством познавательной деятельности, средством мышления. слово характеризуется не только лишь наружной, звуковой стороной, да и внутренней, тем значением, которое оно имеет. слово представляет собой живое единство звука и значения, оно содержит внутри себя как жива клетка, все главные характеристики, присущие речевому мышлению (Л.С. Выготский, избранные психические исследования, 1956, стр. 47).
естественно, что мозговые поражения приводят к не наименее сложным и различным формам нарушения речи. поражения мозга устраняя то либо другое звено сложной многофункциональной системы, приводят к нарушениям речи, резко отличающимся друг от друга.
Афазия является сложным нарушением речевой деятель, возникающим при деструкции морфологических образований мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека) и захватывающим различные уровни строения речи. Она представляет собой сложное нарушение, пронизывающее всю психологическую жизнь человека и проявляющееся до этого всего в нарушении коммуникативной функции речи, захватывающем не только лишь наружные формы коммуникации, такие как сообщение и побуждение к речи, предполагающие наличие собеседника, да и внутренние ее формы, протекающие на уровне внутренней речи и представляющие из себя общение человека с самим собой, являющееся одной из принципиальных форм речевой деятель. Часто афазии приводят к нарушению всего смыслового строя речи, к сужению значения слова и его смысловых зон, либо к полной утере их, к нарушению кодировки сложных логико-грамматических конструкций устной речи и т.д. Уже этот маленький список изъянов в системе речевой деятель дает человека заболевшего афазией.
Афазия — это системное обретенное расстройство уже сформировавшейся речи, возникающее при органических повреждениях коры огромных полушарий головного мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека); характеризуется нарушениями различных языковых модальностей (экспрессивная речь, импрессивная речь, чтение и письмо); обхватывает различные уровни организации речи (фонетику, лексику, грамматику, семантику); влияет на ее связи с иными психологическими действиями и приводит к дезинтеграции всей психологической сферы человека, нарушая, до этого всего коммуникативную функцию речи.
Афазия — полная либо частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека).(А.Р. Лурия)
Главные моменты в определении афазии, важные для дифференциальной диагностики:
1) Афазия постоянно является результатом повреждения головного мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека). Почаще всего афазии вызваны инфарктом, но также они могут возникать из-за травм головы, хирургического вмешательства, роста опухоли (процесс, представленный новообразованной тканью) либо инфекции (термин означает различные виды взаимодействия чужеродных микроорганизмов с организмом человека).
2) Афазия — обретенное расстройство, которое характеризуется полной либо частичной потерей функции уже сформировавшейся речи. термин «детская афазия» относится к дилемме нарушения уже сформировавшейся речи у деток.
3) Афазия включает расстройства различных языковых уровней: устной речи, осознания обращенной речи, чтения и письма. Почти всегда происходит нарушение (хотя и неравномерное) во всех 4 языковых модальностях.
4) Афазия — это не расстройство органов эмоций либо ума и не является результатом психологического расстройства. Такие исключающие свойства определения афазии очень важны для ориентации в широком диапазоне остальных когнитивных расстройств.
Таковым образом, понятие афазии сводится к признанию системности речевого расстройства, также нарушения действий как наружной, так и внутренней речи. Показателем системности речевой функции будет то, что она обеспечивается одновременным взаимодействием разных многофункциональных систем головного мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека), а не поочередной работой их звеньев.
Кроме локализации очага поражения и его размеров, специфику нарушения речи при каждой из форм афазии описывает степень тяжести и шаг работоспособности»>к примеру, при сосудистых поражениях мозга огромное (Кровообращение — важный фактор в жизнедеятельности организма человека и ряда животных), степень выраженности нейродинамического компонента, состояние непострадавших участков мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека) и т.д. При афазиях же, имеющих травматическую либо опухолевую этиологию, более значимы тяжесть деструктивного недостатка, также сроки и нрав оперативного вмешательства. Определенное личности хворого (Лурия, 1947; Оппель, 1972).
Для осознания специфичности речевого расстройства при той либо другой форме афазии, а, как следует, и для обеспечения дифференцированного подхода к их преодолению, очень принципиально выявить как механизм нарушения, так и найти локализацию очага поражения в мозге при помощи нейровизуализационных способов исследования (компьютерная томография (получение послойного изображения внутренней структуры объекта), магнитно-резонансная томография (получение послойного изображения внутренней структуры объекта) и др.).[33]
А.Р. Лурия различает 6 форм афазий: акустико-гностическая и акустикомнестическая афазии, возникающие при поражении височных отделов коры головного мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека), семантическая афазия и афферентная моторная афазия, возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека), эфферентная моторная афазия и динамическая афазия, возникающие при поражении премоторных и заднелобных отделов коры головного мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека) (слева у правшей).
Афазии, возникающие при поражении верхневисочных и нижнетеменных зон, входящий во 2-ой многофункциональный блок (А.Р. Лурия, 1979), именуются задними формами афазии. Это афазии при которых нарушаются парадигматические дела. Афазии, возникающие при поражении заднелобных отделов мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека), входящих в 3-ий многофункциональный блок именуются фронтальными афазиями. При этих формах афазии нарушаются синтагматические соотношения.
При поражении речевых зон происходит нарушение так именуемой первичной предпосылки, осуществляющей специфическую деятельность соответственной анализаторной системы. На базе первичного анализаторного нарушения возникает вторичный, также специфичный, распад всей многофункциональной системы языка и речи, т. е. Возникает нарушение всех видов речевой деятель: осознания речи, устной и письменной речи, счета и письма и т. д. нрав и степень нарушения осознания речи, ее экспрессивной формы, чтения и письма зависят до этого всего от величины очага поражения в коре мозга, а от тех гностических (кинестетической, акустической, либо оптической) предпосылок, которые по-разному заносят собственный вклад в реализацию разных речевых действий.
Для обычного протекания речевого процесса нужна полная сохранность не только лишь фонем и артикулем, да и своевременная смена иннервации, обеспечивающая своевременное резвое и плавное переключение с 1-го речевого элемента на иной. Понятно, речевой акт вероятен только при сохранности кинетической цепи артикуляторных движений, одни из которых вовремя тормозятся, уступая пространство последующему движению.[16]
1.1.1 Систематизации форм афазии
поражение зоны Брока и приводят как раз к нарушению этого компонента в структуре речи, в итоге что и наступает эфферентная (моторная) афазия.
Эта форма афазии возникает при поражении фронтальных веток левой средне мозговой кровь движется к сердцу) — сосуды. Она сопровождается, обычно, кинетической апраксией, выражающейся в трудностях усвоения и проигрывания двигательной программки. Центральным недостатком при данной форме афазии является патологическая орган животного, служащий для передачи в мозг важной для организма информаци) действий Низкая подвижность протекания действий в нервной системе Характеризуется трудностями в переключении условных раздражителей с положительного модуса на тормозной и напротив При патологических раз появившихся стереотипов.
Персеверации, возникающие на данной базе, затрудняют либо делают совершенно неосуществимым протекание устной речи, чтения и письма. Все недостатки речи протекают на фоне сохранности произношения отдельных звуков, трудности начинаются только при переходе к серийному произношению звуков.[6]
При данной форме афазии сначала и по преимуществу поражается устная речь. Проявляется это нарушение не только лишь в недостатках серийной организации речи, как моторного акта, да и в глубочайшем нарушении грамматического строения речи. Сама артикуляция отдельных звуков тут остается потенциально сохранной, и центральное нарушение заключается в патологической инертности раз возникающих стереотипов (либо двигательных персевераций), препятствующих переключению с одной артикуляции на другую. Потому таковой пациент, отлично произносящий отдельный звук, продолжает персеверировать прежний звук, либо дает контаминацию прежнего звука с необходимым. В итоге схожих изъянов нарушается динамическая схема всего слова и фразы, что приводит к грубому нарушению устной речи, а время от времени и к полной ее невозможности. (А.Р. Лурия 1947, 1962 гг.). В случае грубой эфферентной моторной афазии речь таковых пациентов часто замещается речевыми осколками — эмболами («совершенно-совершенно», «черт возьми», «ну вот — ну вот» и др.), во всех вариантах речевого общения пациенты произносят лишь этот, оставшийся у их речевой эмбол.
Нарушение устройств переключения приводит к распаду «кинетической мелодии речи», эхолалиям, персеверациям, которые тормозят обычный речедвигательный акт.[25]
В отличие от пациентов с афферентной моторной афазией, эти пациенты могут повторять отдельные звуки, а часто и отдельные слова (что обычно может быть при большенном временном интервале меж словами), у их с большей легкостью артикулируются слова при заканчивании данных им фраз из песни либо стихотворения, но, активное произнесение каких — или слов, называние предметов им на сто процентов труднодоступно.
Все трудности при данной форме афазии начинаются, как пациенты перебегают к произнесению звуков, отдельных слов, и тем наиболее фразы. При эфферентной моторной афазии в базе нарушения связной речи лежат не только лишь недостатки моторной стороны речи, да и глубочайшие недостатки грамматической и синтаксической структуры фразы.
Экспрессивный аграмматизм проявляется в недостатках согласований слов в согласовании с падежом при производстве отдельной фразы либо целого выражения, намечаются и недостатки порядка слов в фразе изменяется пространство сказуемого в предложении, часто и прилагательные, определяющие предмет, перебегают на другое пространство, фраза быть может разорванной и др. (Чем занимается сейчас Ваш отпрыск? Отпрыск…мой…он…мои…сейчас, видите ли…ви…вид…как это… отпрыск… старший… он… это вот…старсторен…стушентит институ… Пациент желал сказать: мой старший отпрыск студент института). Не остается сохранным и осознание речи. Импрессивная речь, также и умственные процессы оказываются тут настолько же дезавтоматизированными, как и экспрессивная речь пациентов.
Недостатки устной и импрессивной речи протекают на фоне и вместе с нарушением внутренней речи, которое препятствует нормальному программированию и развертыванию речи. Для осознания речи пациенты часто начинают нуждаться в замещении внутренних схем выражения наружным проговариванием (А.Р. Лурия, 1962).
Патология серийной организации речевого акта, проявляющаяся в персеверациях, в недостатках переключения утежеляется понижением речевой активности, другими словами недостатками избирательности в системе речи, которые появляются в увеличении потребления речевых шаблонов, стереотипных фраз и более частотных слов.
Нарушение механизма переключения с одной иннервации речи на другую, часто приводит к наигрубейшим нарушениям устной речи, чтения и письма, либо к полному их выпадению. В вариантах, с наименее выраженными нарушениями речи, просто найти главные один отдельный признак, частое проявление какого-либо области левого полушария, примыкающих к Роландовой борозде. Нарушения речи в этом случае протекают в синдроме ряда апраксических расстройств: нарушений орального праксиса, движений пальцев рук и др. Центральным недостатком при данной афазии является нарушение артикуляторного акта, выступающее как следствие нарушения кинестетической организации двигательных актов (А.Р. Лурия, 1947, 1962). Речь в этих вариантах на уровне отдельных артикуляций и произнесения отдельных слов. Процессы, обеспечивающие четкую артикуляцию, соединены с обычной работой задних афферентных систем коры левого полушария.
Потому поражение этих областей мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека) и приводит к нарушению тонких артикуляторных движений, проявляющемуся в невозможности отыскать нужные положения языка и губ для произнесения подходящего слова. Так как процессы кодировки и декодирования речи оказываются тесновато связанными, то при данной форме афазии нарушения речи мучается и ее импрессивная сторона.
Это разъясняется тем, что в процессе осознания значительную роль играет кинестетический контроль, сопряженное, скрытое произнесение воспринятого на слух сообщения.[25]
Период значимого осознания речи у пациентов с афферентной кинестетической моторной афазией непродолжителен (от 1-го денька до нескольких суток опосля инфаркта), опосля что у их отмечается резвое восстановление осознания ситуативной речи, осознания значения отдельных слов, возможность выполнения легких инструкций.
Долгое время у пациентов наблюдаются специальные индивидуальности нарушения осознания. Они заключаются во вторичных нарушениях фонематического слуха. При афферентной кинестетической моторной афазии появляются трудности в распознавании на слух слов со звуками, имеющими общие признаки по месту и способу артикуляции (губные: б — м — п, переднеязычные: д — л — т — н, сонорные щелевые: н — х — ш, сонорные и гласные и т. д.). Эти трудности фонематического анализа в целом возмещатся избыточностью фонематических различий слов в разговорной речи и разрешают им осознавать ее, но сказываются в письме пациентов. Нарушение осознания слова усугубляется в тех вариантах, если пациент пробует его проговорить, т. е. включает первично нарушенный кинестетический контроль.
вместе с артикуляторными нарушениями, приводящими к нечеткости восприятия на слух речи, при афферентной кинестетической моторной афазии наблюдаются трудности осознания лексических средств языка, передающих разные сложные пространственные дела. К ним относится до этого всего соответствующий для данной формы афазии предложный импрессивный аграмматизм: при сохранном осознания значений отдельных предлогов нарушается возможность расположения в пространстве 3-х предметов, к примеру, положить либо нарисовать карандаш под кисточкой и над ножницами, т.е. наблюдаются нарушения осознания, характерные для семантической афазии.
Значимые трудности в осознании вызывают глаголы с приставками (завернуть, ворачиваться и др.), которые, не считая пространственного признака, различаются и многозначностью. Особенные трудности испытываются в осознании значений личных местоимений, употребляемых в косвенных падежах, что разъясняется отсутствием в их предметной отнесенности, наличием различной пространственной направленности, множеством фонематических конфигураций (к примеру, мне — меня — мною).
При афферентной кинестетической афазии, как правило, наблюдается конструктивно-пространственная апраксия, а при втором варианте и пространственная дезориентированность. Крайняя ухудшает книжки, альбома либо другого предмета на книжной полке. Сложность и обилие особенностей нарушения осознания при афферентной кинестетической моторной афазии возмещается в ежедневной речи избыточностью, конкретностью ситуации, и что делает картину относительной сохранности у их осознания речи.[41]
Некие исследователи указывают на сужение смысловых связей слова, на его обеднение со стороны значения у пациентов с моторной афазией, этот недостаток в особенности проявляется в стадии грубого нарушения речи (В.М. Коган, 1962). Нарушение устной речи (также и осознания речи) при афферентной моторной афазии находится в прямой связи с недостатками внутренней речи, на что указывают почти все исследователи (А.Р. Лурия, В.М. Коган, О.П. Кауфман, Т.М. Мохова и др.). О.П. Кауфман писала, что неумение отыскать подходящую артикуляцию при продуцировании звука, либо необходимое слово для обозначения предмета либо выражения мысли, выступает как специфичное нарушение внутренней речи у пациентов с моторной афазией.
Нарушения внутренней речи в особенности появляются в письме этих пациентов (А.Р. Лурия, Л.К. Назарова, О.П. Кауфман и др.). Понятно, что в норме порождение связного предложения либо целого выражения, его развёртывание может быть только на базе сокращённых схематических образований внутренней речи, одной из функций которой является программирование выражения. Те фрагменты, которые появляются во внутренней речи моторного афазика, этими качествами не владеют. Эта группа пациентов не лишена речевой интерации (О. П. Кауфман). У их распадается не только лишь сетка планов, сколько вещественная организация слова и предложения.
1.1.2 Черта направлений и способов логопедической работы с нездоровыми с последствиями очаговых поражений головного мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека)
Для правильной организации восстановительного обучения хворого нужно отдать кропотливый анализ особенностей речевого недостатка и выявить главный фактор, лежащий в базе распада речи, в данном случае — экспрессивной речи. Вкупе с тем нужно учесть и тот факт, что наиболее тривиально организованные формы речевой деятель, получившие высшую автоматизацию протекания в прошедшем опыте хворого, могут оставаться наиболее сохранными, чем высокоорганизованные формы речи.
Восстановление речевой функции при хоть какой из форм афазии просит системного подхода, т.е. предполагает нормализацию всех нарушенных языковых уровней. Но при каждой из форм афазии имеются и специальные задачки, связанные с преодолением первичного речевого недостатка (Цветкова, 1979, 2004).
Практическая помощь нездоровым с афазией один из более животрепещущих разделов афазиологии, являющейся, в свою очередь, неотъемлемой частью современной нейрореабилитации. В истинное время в практической афазиологии накоплен значимый арсенал теоретических разработок и данных по их воплощению в клиническую практику.
1-ые указания на возможность восстановления у нездоровых утерянной речи содержатся в трудах П. Брока (1861), который отмечал, что «терпеливые занятия с пострадавшим, подобные тем, которые ребенок получает от мамы, могут принести хорошие результаты». К.Вернике (1874), описывая сенсорную афазию, считал, что нужно тренировать нездоровых в восприятии, осознании речи на слух.
Gutzmann (1901) отмечал работы с нездоровыми, включая оптико-тактильный и повторение слов на слух.
несколько позднее принципиальные прибавления в восстановительное обучение (педагогический процесс, в результате которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками) нездоровых с афазией сделал Kussmaul (1910). Он доказал необходимость использования способа постановки звуков, как при работе с глухими, и обозначал данный способ как «чтение с губ» либо оптико-тактильный. Приверженцем оптико-тактильного способа был и Froschels (1928).
Zangwill (1947) утверждал, что при афазии нужна восстановительная речевая терапия от греч. [therapeia] — лечение, оздоровление) от греч. therapeia — исцеление, которая обязана заключаться в проведении игр, концентрирующих внимание нездоровых, также в заданиях, побуждающих их к выражению.
Wepman (1951) концентрировал внимание на необходимости интенсивного использования обычных приемов работы с нездоровыми: повторной речи, называния предметов, использования наглядности в виде картинок, лепки предметов из пластилина, срисовывания. Schuell (1955) ввела в восстановительное обучение (педагогический процесс, в результате которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками) при афазии способ «прослушивания» либо, по другому, слуховой стимуляции, вновь обретающий популярность в наши деньки.
Конкретный вклад в делему практической помощи нездоровым с афазией имеют 1-ые практические пособия российских создателей: Ю.А. Флоренская и В.А. Гринер (1941); Б.Г. Ананьев (1948), А.Д. Чернова (1958).
В.М. Коган (1962) сделал необычную высоко продуктивную методику, в какой органично переплетаются приемы слуховой стимуляции речи и «смыслового обыгрывания» слов. Основным способом фактически речевой работы он считает установление зрительно-слуховых связей, связей «предмет слово», т.е. соединение мира предметов с миром слов. Посреди смысловых связей В.М. Коган выделяет наиблежайшие и наиболее дальние, систематизированные по смысловым «гнездам» [40].
Э.С. Бейн и Л.С. Цветковой были разработаны главные принципы и способы восстановления высших психологических функций.
одной из более важных работ является монография Э.С. Бейн. Для практической афазиологии она ценна тем, что в ней представлено описание разных видов компенсации нарушенных функций и даны указания к практическому применению. Э.С. Бейн раскрыла нейропсихологическую суть 3-х видов компенсации викариат, замещение и перестройка и доказывает тот факт, что для афазиологии ведущим является перестройка. Викариат значим на самых исходных шагах восстановления, когда формируется очаг и улучшения пострадавших функций достигаются за счет высвобождения охваченных диашизом мозговых зон. Замещение — подмена одной анализаторной системы иной. Оно наиболее животрепещуще в тех вариантах, когда анализаторная система выпадает полностью, к примеру, при глухоте либо слепоте, а не расстраивается отчасти, как при афазии. Перестройка же рассчитана на комбинаторные конфигурации снутри функции. Она состоит, как объясняет создатель, в вербовании запасных (для пострадавшей функции) опор в качестве главных, что дозволяет выполнить ее новеньким методом, привлекая непострадавшие участки мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека) [6].
Л.С. Цветкова разработала ряд теоретических принципов восстановительного обучения нездоровых с нарушениями высших психологических функций методом перестройки многофункциональных систем мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека). Эти способы, обширно внедренные в клиническую практику, дозволили добиваться реабилитации нездоровых с нарушениями речи (афазией), письма, чтения и др. психологических функций и возврата этих нездоровых к обычной социальной жизни. Описаны новейшие причины (механизмы) нарушения речи при акустико-мнестической и амнестической афазиях. В первый раз было показано, что при всех формах афазии нарушаются образы-представления и образы-восприятия, было сформулировано новое определение афазии и описано ее психологическое содержание. В первый раз на теоретическом уровне и экспериментально решен важный вопросец о нарушении языка либо речи при афазии [58].
работы М.Г. Шохор-Троцкой (Бурлаковой), выполненные в 1972 и 2001 годах. Монография 1972 года посвящена конкретно острому шагу восстановительного обучения. В ней дано теоретическое обоснование необходимости ранешнего начала занятий с нездоровыми, также тщательно описаны разные способы логопедической работы. Беря во внимание, что острые нездоровые не могут, как правило, врубаться в восстановительный процесс сознательно из-за значимого размера многофункциональной симптоматики, создатель делает вывод, что главными в этот период работоспособности»>работы обеспечивает следующий переход к произвольному роли хворого в восстановительном процессе [68].
Монография В.В. Оппель «Восстановление речи опосля инфаркта», написанная в 1972 году, является важным вкладом в дело практической помощи нездоровым с афазией. Этот труд носит воистину основополагающий нрав. В нем даны теоретические обоснования восстановительного обучения в целом и приведены определенные, авторские способы, приемы, упражнения для работы с нездоровыми, отмеченные личной заинтригованностью В.В. Оппель в удачливости их использования на практике. Создателем детально разработаны программки занятий с нездоровыми. Утверждается приоритетность на исходных шагах работы способов использования автоматических речевых рядов, пения песен со словами и т.п. Учитывается и необходимость скопления словаря, также стимуляции правильного грамматического дизайна речи.
На базе этого материала выполнен целый ряд разных разработок диссертаций, пособий, методических пособий и пр., что является броским примером невозможности сотворения новейшего без познания и учета того ценного, что было ранее, без опоры на него.
Следует указать на исследования В. К. Орфинской (57, 58), которая в собственном подходе к нездоровым опирается на лингвистическую систематизацию афазий. Ею детально разработаны методики восстановления морфологической системы словообразования и грамматического строя речи при афазии.
М.А. Грицышиной, В.Я. Коцовской, Г.М. Сумченко, М.Г. Храковской и почти всеми иными логопедами-практиками СанктПетербургской школы внесен ценный вклад в дело практической афазиологии. Ими предприняты усилия по структурированию и классификации применяемых способов восстановительного обучения, по стандартизации форм ведения документации. Целью таковых разработок являлась выработка одного проф языка для сближения профессионалов различных афазиологических школ, что, непременно, очень животрепещуще. большенный вклад в дело практической помощи нездоровым с афазией в русле луриевской нейропсихологии занесли почти все российские спецы столичной школы. Ими разработаны различные способы, посреди которых более применяемым является способ экстериоризации внутренней программки фразы с ее следующей интериоризацией. способ рассчитан на восстановление фразовой речи. Употребляются приятные опоры (запасные афферентации) в виде фишек.
Любая из их маркирует определенный член предложения. Предлагается на исходном шаге обучения применять наибольшее число фишек, а потом равномерно «сворачивать» их число. Таковым образом, достигается перевод наружного вида фразы во внутренний. Нейропсихологические истоки способа состоят в представлениях о том, что на исходных шагах освоения функции в этом процессе задействованы огромные площади мозга (центральный отдел нервной системы животных и человека), а по мере ее автоматизации мозговое роль в ее осуществлении становится все наиболее экономичным.
В качестве развития главных положений учения А.Р. Лурии и представителей его школ, следует разглядывать работы В.М. Шкловского и Т.Г. Визель (1982, 1997), также служащих Столичного Центра патологии речи и нейрореабилитации (ЦПРиН). Составлен ряд особых пособий, где приводятся определенные способы работы с нездоровыми на различных стадиях стала иметь не только лишь феноменологическую ориентацию, но проводиться с учетом мозговых устройств, являющихся предпосылкой того либо другого нарушения и тех причин, которые значимы для его компенсации.
Индивидуальности состояния нездоровых с афазией на ранешном шаге опосля инфаркта ставят перед логопедом ряд особых задач: они заключаются в использовании таковых логопедических методик, которые содействуют методика восстановительного обучения при афферентной моторной афазии
Более действенный путь восстановительного обучения просит того, чтоб логопед начинал работу по восстановлению экспрессивной речи у пациентов с афферентной моторной афазией с растормаживания непроизвольно протекающих речевых действий.
На необходимость и эффективность внедрения системы приемов, растормаживающих (деблокирующих) более автоматические формы речи и используемых до специально направленного восстановительного обучения, а потом и вместе с ним, указывается в почти всех исследовательских работах русских и забугорных создателей по афазии (А. Р. Лурия, 1960, Э.С. Бейн, 1964, В.М. Коган, 1962; Ю.А. Флоренская, 1949, К. Гольдштейн, 1947; Джексон, 1 879, Шуэлл 1965 и др.).
Очень принципиальное пространство в комплексе лечебно-восстановительных мероприятий занимает восстановительное обучение (педагогический процесс, в результате которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками), включающее разные способы логопедической, нейропсихологической, психической, логопедической и социальной работы (Цветкова, 2004; Шкловский, Визель, 2011; Шохор-Троцкая (Бурлакова), 2001).
Работа с нездоровым строго дозирована зависимо от особенностей общего состояния пациента и носить щадящий нрав (Бурлакова (ШохорТроцкая), 1972, 1991).
Работа по растормаживанию устной речи начинается обычно с упражнений, помогающих всплыванию обычных речевых рядов — порядковый счет, называние дней недельки, месяцев; беседа, предполагающая односложные ответы хворого на обыкновенные вопросцы, пересчет предметов, пальцев, пропевание знакомых мелодий с опорой на написанные тексты, песни.
Существенное работу остатков чувственной речи — проигрывание имен близких нездоровому людей, обозначений, связанных с возлюбленным делом либо с профессией и т.д. Более действенным средством растормаживания является называние знакомых имен, поначалу вместе с логопедом, а позднее — вослед за ним. Сопряженное и тем наиболее, отраженное пение песен делает подходящие условия для экфории отдельных слов либо даже целых фраз из пропеваемых песен (Ахутина, Пылаева, 1989; Шкловский, Визель, 2003). Не наименее полезным является выделение ритмико-мелодической структуры фразы оставшейся более сохранной у пациентов с афферентной моторной афазией. Напевное чтение стихотворений, сопровождаемое отстукиванием рукою его ритмической структуры, воссоздание интонационного строя речи методом имитации голосом вопросительных, утвердительных, восклицательных и остальных интонаций — все это упрощает растормаживание непроизвольной речи.
Весьма полезным тут являются упражнения, в каких нездоровому читается обычной, но чувственно содержательный рассказ. Пациент в ответ на любой прочитанный отрывок чувственно реагирует, соответственной интонацией демонстрируя свое отношение. Чувственная реакция хворого, если она настоящая, а вызвана волнующим содержанием рассказа, часто вызывает к жизни междометия — «ах, ох, ай-яй, ой», а время от времени и стереотипные фразы «ах ты», «да-да-да!», «вот-вот». Эту же эмоционально-речевую реакцию можно получить и при рассматривании нездоровым специально подобранных, чувственно насыщенных сюжетных картинок, одинарных либо серийных. Описанный вид упражнений просит опытного подбора материала, с учетом личных особенностей пациентов.
Неплохим примером является и включение хворого в порядковый пересчет предметов с опорой на отсчет пальцев рук, а позднее — на написание цифр.
Порядковый счет равномерно необходимо подводить к действенному счету, пересчитав предметы на столе (либо в комнате), пациент должен именовать полное количество предметов, за ранее обнаружив подобающую цифру.
Умение вычленить слово из исследовательского ряда — уже есть переход к активной речи.
В конце концов, существенную помощь приносит каждодневная беседа с нездоровым о доме, о его семье, о работе, о событиях, близких и увлекательных нездоровому, требующих от хворого речевого внимания, адекватной чувственной реакции на вопросцы либо утверждения логопеда, а позднее и нахождение соответственного слова (посреди лежащих перед ним) в качестве ответа на вопросец логопеда и т.д.
Такое сочетание средств растормаживания делает условия для непроизвольного всплывания у хворого целых речений, связанных в его прошедшем опыте с определенным видом деятель («ах, черт возьми», «дай быстрее», «быстро-стремительно!», «тише-тише!», «ах ты, ей богу» и др.). Перечисленные способы растормаживания непроизвольной речи используются с учетом не только лишь формы афазии, степени выраженности речевых изъянов, да и личных особенностей личности пациентов. Опосля описанной (подготовительной) стадии обучения, опирающейся на сохранные формы речевой и практической деятель, также и на чувственную сферу, можно перебегать к решению главный задачки обучения хворого с афферентной моторной афазией к восстановлению произнесения слова методом нарушенной речевой деятельности. В работе с афферентными моторными афазиками опосля подготовительной стадии начинается работа по восстановлению произнесения целого слова без специальной работы над точной артикуляцией его. Достигается это методом переключения внимания хворого с артикуляторной стороны речи на общую смысловую и звуковую структуру слова. Этот подход к восстановлению устной произносительной стороны речи становится понятным, если вспомянуть взаимодействие различных компонент в сложной структуре речи.
Можно представить, что в вариантах нарушения речедвигательного компонента слова восстановление его произношения будет вероятным при опоре на сохранные речеслуховой и зрительный составляющие, методом оживления смысловой стороны речи. Как отмечает ряд создателей (В.М.Коган, 1957, 1966; Т.М. Мохова, 1948 и др.) работа над смысловой структурой слова имеет в особенности огромное значение. Эти создатели считают, что приготовить для произнесения слово, это означает включить его в целую систему различных связей. С иной стороны, еще И.М.Сеченов, а потом и целый ряд современных исследователей указывали на тесноватую взаимозависимость речеслухового и речедвигательного компонент речи. Зная всю сложность строения речи и речепроизводства, тяжело представить для себя, что можно вернуть процесс кодировки речи без учета всех сторон структуры слова и своевременной опоры на сохранные составляющие, в особенности беря во внимание гигантскую и специфическую роль смысловой стороны речи в процессе коммуникации. Отсюда становится понятным и тот факт, что нередко нездоровому с афферентной моторной афазией в процессе обучения существенно сложнее произнести ничего не означающий для него отдельный звук, чем знакомое из прошедшего опыта целое слово.[16] Потому задачей последующей стадии обучения является восстановление произнесения целого слова на базе отрабатываемых слов в систему разнообразных смысловых связей, делая упор при всем этом на речеслуховые образы слов и их предметные изображения.
]]>