Учебная работа. Билеты: Компьютерные тестирования

(Пока оценок нет)

Загрузка...

Учебная работа. Билеты: Компьютерные тестирования

Содержание.

Введение
……………………………………………………………………………3

Глава
I
. Испытания как средства контроля
………………………………………..5

1.1. Схема сотворения тестовых заданий…………………………………………7

1.2. Применение компьютерного тестирования для контроля познаний. Мотивационный эффект…………………………………………………….14

1.3. технологии и системы тестирования……………………………………21

1.4. Разработка проектирования компьютерных тестов предметной области………………………………………………………………………30

1.5. Методические базы сотворения компьютерных тестов………………..33

Глава
II
. Типовые тестирования

2.1. Правила разработки тестового задания и теста…………………………39

2.2. Типовые ошибки разработки тестовых заданий…………………………42

2.3. Главные правила тестирования для тестирующих и испытуемых…..50

2.4. Оценивание тестирования………………………………………………..52

2.5. анализ и обоснование тестирования…………………………………….57

2.6. Дидактические и методические вопросцы организации контроля в компьютерных обучающих средах…………………………………………..62

2.7.Требования, предъявляемые к системам компьютерного тестирования…………………………………………………………………..64

2.8. Работа с тестером ADSoftTester…………………………………………66

Заключение
…………………………………………………………………….75

Перечень литературы
……………………………………………………………77

приложение
……………………………………………………………………79

Введение.

Переход всего населения земли от постиндустриальной фазы развития к информационному обществу ставит перед образовательной средой глобальную делему – повышение количества и увеличение свойства учебной инфы, при инвариантном учебном времени, за которое обязана быть усвоена эта информация.

Составление компьютерных тестов является достаточно сложным делом. Весьма принципиально научиться различать мастерски изготовленный доброкачественный тест от популярно-развлекательного журнального опросника. Реальный, действующий, валидный и отлично работающий тест — это завершенный продукт, владеющий определенными качествами и чертами и отвечающий современным методическим требованиям. тест владеет составом, целостностью и структурой. Он состоит из заданий, правил их внедрения, оценок за выполнение всякого задания и советов по интерпретации тестовых результатов. Целостность теста проявляется во связи заданий, включенных в тест. Ни одно из заданий не быть может изъято из теста без вреда для него. структура же его проявляется в методе связи заданий меж собой.

Создание теста подразумевает кропотливый анализ содержания учебной дисциплины, систематизацию учебного материала, установление межтематических и межпредметных связей, укрупнение дидактических единиц с следующим представлением этих единиц через элементы композиции задания.

Одним из путей, обеспечивающих разрешение противоречия, появившегося в составлении тестов, является применение тестирования, как части почти всех педагогических нововведений. Сделалось естественным фактом то, что испытания разрешают получить конкретные оценки уровня познаний, умений, способностей и представлений, выявить пробелы в подготовке. В сочетании с обучающими программками на индивидуальных ЭВМ , испытания разрешают перейти к адаптивному обучению и контролю познаний – более действенным, но, но менее используемым у нас формам организации учебного процесса.

Когда молвят о тестах, постоянно упоминаются их важные свойства – валидность и надёжность, определяющие свойство теста, как инструмента педагогического измерения. Мы же поставили собственной целью проанализировать мотивационный эффект использования контрольных тестовых заданий.

Существует особая теория тестирования, оперирующая понятиями надежность, валидность, матрица покрытия и т.д., не специфичных конкретно для компьютерных тестов.

Цель данной работы— показать что при помощи тестирования удобнее проводить проверку познаний учащихся, это занимает меньше времени и дает беспристрастную оценку познаний, что является весьма принципиальным в обучающем процессе.

задачки данной работы:

1. раскрыть тему компьютерного тестирования;

2. показать как создаются тестовые задания, каковы правила разработки тестовых заданий и тестов, как они оцениваются, как делается анализ тестирования, каковы технологии и системы тестирования, какие типовые ошибки допускаются при разработке тестовых заданий;

3. поближе познакомится с работой 1-го из тестологов, ADSoftTester;

4. основываясь на данном тестере создать несколько тестов по предметам: информатика и британский язык.

Глава
I
. Испытания как средства контроля.

Переход всего населения земли от постиндустриальной фазы развития к информационному обществу ставит перед образовательной средой глобальную делему – повышение количества и увеличение свойства учебной инфы при инвариантном учебном времени, за которое обязана быть усвоена эта информация.

Одним из путей, обеспечивающих разрешение этого противоречия, является применение тестирования, как части почти всех педагогических нововведений. Сделалось естественным фактом то, что испытания разрешают получить конкретные оценки уровня познаний, умений, способностей и представлений, выявить пробелы в подготовке. В сочетании с обучающими программками на индивидуальных ЭВМ , испытания разрешают перейти к адаптивному обучению и контролю познаний – более действенным, но, но менее используемым у нас формам организации учебного процесса.

Тестирование является одним из более технологичных способов проведения автоматического контроля с заложенными в него параметрами свойства.

Компьютерное тестирование

Обучение — многогранный процесс, и контроль познаний — только одна из его сторон. Но конкретно в ней компьютерные технологии продвинулись очень далековато, и посреди их тестирование занимает ведомую роль. В ряде государств тестирование потеснило классические формы контроля — устные и письменные экзамены и собеседования.

По-видимому, почти все педагоги уже прошли через некую далековато еще не тест. Оказывается, что для сотворения адекватного и действенного теста нужно затратить много труда. Комп может оказать в этом деле большую помощь.

Существует особая теория тестирования, оперирующая понятиями надежность, валидность, матрица покрытия и т.д., не специфичных конкретно для компьютерных тестов. Не будем в нее углубляться, сосредоточившись в главном на технологических качествах.

Как отмечалось выше, обширное распространение в истинное время получают инструментальные авторские системы по созданию педагогических средств: обучающих программ, электрических учебников, компьютерных тестов. Необыкновенную актуальность для педагогов школ и вузов получают программки для сотворения компьютерных тестов — тестовые оболочки. Схожих программных средств существует огромное количество, и программисты-разработчики готовы строить новейшие варианты, так именуемых, авторских систем. Но обширное распространение этих программных средств сдерживается отсутствием обычных и нетрудоемких методик составления тестовых заданий, при помощи которых можно “начинять” оболочки. В реальном разделе представлены некие подходы к разработке компьютерных тестов.

Для упрощения предстоящего изложения введем ряд определений и понятий.

До этого чем начать разглядывать эту тему, мы обратимся к словарю компьютерных определений по информатике с целью выяснения четкого определения термина тест. Согласно словарю компьютерных определений по информатике(В. Д. Валединский) тест(test) –это проверка работоспособности аппаратуры либо программки, обнаружение и устранение ошибок. Тестирование является принципиальным шагом при разработке программного обеспечения.

Тестирование — процесс оценки соответствия личной модели познаний ученика экспертной модели познаний. Основная цель тестирования — обнаружение несоответствия этих моделей (а не измерение уровня познаний), оценка уровня их несоответствия. Тестирование проводится при помощи особых тестов, состоящих из данного набора тестовых заданий.

Тестовое задание — это точное и ясное задание по предметной области, требующее конкретного ответа либо выполнения определенного метода действий.

тест — набор взаимосвязанных тестовых заданий, позволяющих оценить соответствие познаний ученика экспертной модели познаний предметной области.

Тестовое место — огромное количество тестовых заданий по всем модулям экспертной модели познаний.

Класс эквивалентности — огромное количество тестовых заданий, таковых, что выполнение учеником 1-го из их гарантирует выполнение остальных.

Полный тест — подмножество тестового места, обеспечивающее беспристрастную оценку соответствия меж личной моделью и экспертной моделью познаний. Действенный тест — лучший по размеру полный тест.

Самой сложной задачей профессионала по контролю является задачка разработки тестов, которые разрешают очень беспристрастно оценить уровень соответствия либо несоответствия личной модели познаний ученика и экспертной модели.

1.1.
Схема сотворения тестовых заданий.

Самый обычной метод составления тестовых заданий — формирование вопросцев к понятиям, составляющим узлы семантического графа, разработка упражнений, требующих для их выполнения познания параметров избранного понятия. Наиболее сложным шагом является разработка тестовых заданий, определяющих дела меж понятиями. Еще наиболее глубочайший уровень заданий связан с их подбором, выявляющим связь понятий меж отдельными модулями.

Огромное количество тестовых заданий (тестовое место), совершенно говоря, согласно принципу исчерпающего тестирования, быть может нескончаемым. к примеру, для исчерпающего контроля знании таблицы умножения целых чисел от 1 до 100 нужно употреблять 100х100 всех вероятных композиций 2-ух чисел. А для всех натуральных чисел тестовое место становится нескончаемым.

Но в любом настоящем случае существует конечное подмножество тестовых заданий, внедрение которых дозволяет с большенный вероятностной точностью оценить соответствие познаний ученика данным аспектам по экспертной модели познаний (полный тест).

Из полного теста можно выделить действенный тест (лучший по размеру набор тестовых заданий, гарантирующий оценку личной модели ученика данным аспектам). Выбор действенного теста зависит от успешного разбиения тестового места на классы эквивалентности, пограничные условия, создание тестов на покрытие путей и логических связей меж понятиями и модулями.

В примере с таблицей умножения одним из классов эквивалентности может выступить огромное количество заданий перемножения всех натуральных чисел на 1: 1*1, 1*2, 1*3 и т.д. Потому в тест довольно включить всего только несколько тестовых заданий из этого класса эквивалентности.

В предстоящем нужен тестовый методика “темного ящика”).

Тест-это система заданий, организованных так, чтоб проверить, что конкретно и как крепко усвоил ребенок из программки.

Испытания в отличии от обычных форм проверки познаний, таковых как, контрольные и самостоятельные работы, и др., являются инвентарем не столько оценки, сколько диагностики.

Любой тест обеспечен полным списком проверяемых понятий и информацией о системе баллов, также о согласовании меж суммой баллов и школьной отметкой.

Тестирование учащихся — это установление факта и степени усвоения учащимися программного материала методом сопоставления уровня их познаний и методов действий с требованиями программки и образовательного эталона. Заканчивается эта процедура оцениванием.

Рекомендуется использовать три вида оценивания результатов обучения : исходную, текущую и итоговую.

Изначальное оценивание осуществляется сначала каждой программки обучения с целью определения уровня подготовки ученика на данный момент. Результаты оценивания будут применены для выбора личных заданий соответственной степени трудности.

Текущее оценивание реализуется во время всего дидактического процесса через малые промежутки времени. Главные цели учебных программ предугадывают последующие группы познаний и способностей:

· Познание теоретических концептов;

· Познание алгоритмов обработки инфы;

· Разработка программ для решения обычных задач;

· Разработка программ для решения задач, требующих определенную долю творчества;

· Обработка инфы на компе при помощи обычных программ либо программ разработанных учениками.

Таковым образом, цели оценивания конкретно вытекают из требований предлагаемых упражнений. Оценивание осуществляется с помощью тестирования и письменных контрольных работ.

Итоговое оценивание осуществляется в конце каждой главы, семестра, года. В качестве компонент инструмента оценивания рекомендуется использовать тестовые задания, включающие решение задач на компе.

Растущая популярность тестов разъясняется преимуществ данной системой контроля перед классическими способами оценки:

1. Исключается воздействие личных причин на определение отметки (дела меж учителями и учениками).

2. Оценка, получаемая при помощи теста, наиболее дифференцирована.Высочайшая точность измерения обеспечивается большей градацией оценки, при этом ширина интервалов данной бальной шкалы неравномерна(кто не понимает, сколько «цветов» имеет, к примеру, шестерка).

3. Тестирование владеет высочайшей эффективностью, так как можно сразу проводить испытания на огромных группах учащихся, а обработка результатов проводится легче и резвее, чем, например, проверка контрольных работ.

4. Тестовые задания дают учащимся найти пробелы в собственных познаниях и принимать конструктивные меры для их ликвидации, потому содержание теста быть может применено не только лишь для контроля и оценки познаний, да и для обучения.

5. Вероятен контроль на нужном, заблаговременно определенном уровне, допуская изменение степени трудности вопросцев, включая в качестве вариантов ответа обычные ошибки, встречающиеся на данном уровне.

6. Вероятен самоконтроль на подготовительном шаге с целью оценки результатов подготовки.

7. Получение беспристрастной оценки познаний, как для учителя, так и для учащегося(осознанием собственных ошибок).

8. Фиксируется внимание учащихся не на формирование ответа, а на осмыслении их сущности.

9. Возможность свести к минимуму личное воздействие учителя на итог измерения.

10. Статистическая оценка результатов контроля, а означает и самого процесса обучения.

В истинное время есть последующие варианты тестовых контрольных мероприятий:

«автоматический», когда обучаемый делает задание в конкретном диалоге с ЭВМ , результаты сходу переносятся в блок обработки;

«автоматический», когда задания производятся письменно, а ответы со особых бланков вводятся в ЭВМ ;

«автоматический», когда задания производятся письменно, решения проверяются, а в ЭВМ вводятся результаты проверки.

Инструментальные тестовые оболочки.

Для сотворения тестов по предметной области разработаны и разрабатываются особые инструментальные программы-оболочки, дозволяющие создавать компьютерные испытания методом формирования базы данных из набора тестовых заданий.

Инструментальные программки, дозволяющие разрабатывать компьютерные испытания, можно поделить на два класса: всепригодные и спец. Всепригодные программки содержат тестовую оболочку как составную часть. Посреди их “Адонис” (Москва), “Linkway” (Microsoft), “Фея” (Томск), “Радуга” (Москва) и т.п. Спец тестовые оболочки предусмотрены только для формирования тестов. Это — “Аист” (Москва), “I_now” (Иркутск), “Тест” (Красноярск) и др.

Для того, чтоб создать компьютерный вариант теста при помощи одной из нареченных выше программ, нужно уяснить, какие формы тестовых заданий они допускают.

Неплохим считается тест, если:

• он восприимчив к угадыванию тестируемым;

• он восприимчив к невнимательности и неверным действиям тестируемого;

• он благоприятно влияет на тестируемого и преподавателя, который употребляет тест.

При всем этом тест употребляется обучаемым как:

• обучение (тренажер, самоконтроль);

• контроль.

Для учителя тест служит для:

• корректировки учебного процесса;

• использования как вспомогательного средства для контроля (текущего);

• использования как дидактического средства для обучения;

• для дистанционного обучения.

Трудности использования этих способов тестирования – отсутствие достаточного парка ЭВМ . Не все учебные заведения могут дозволить для себя оснастить классы дорогостоящим компьютерным оборудованием в достаточном количестве. Отсутствие способностей юзера ЭВМ у обучаемых.

Приведем пример использования компов, при тестировании. Была разработана it система контроля познаний, блок – схема которой рассмотрена на рисунке 1. Разглядим любой блок в отдельности.

Рис.1. Блок-схема компьютерной система контроля познаний.

Вопросцы и задачки заносятся в сразу с формулировкой задания, и он должен избрать из их верный. Может быть, что полным правильным ответом является набор некого количества приведенных вариантов.

комп сверяет данный студентом ответ с содержанием банка.

Сервис педагога − включает широкие способности варьирования размера проверочной работы и критерий её проведения. Но педагог не может поменять формулировки вопросцев и условия задач, а так же оценки ответов на любой из их.

Формирование задания – в согласовании с указаниями педагога этот блок делает сценарий проверочной работы для всякого студента, случайным образом выбирая из банка вопросцев определяемое педагогом количество заданий по каждой теме.

Сервис студента − задания предъявляются поочередно, по одному и остаются на дисплее хоть какое время в границах отведенного.Отвечать на вопросцы можно в случайном порядке.

Блок управления − обеспечивает обычное функционирование системы проверки познаний и дозволяет вводить в процессе работы нужные коррективы.

Блок формирования оценок − сопоставление ответа студента с содержанием банка ответов, и в согласовании с избранным режимом оценивания, фиксирует оценку ответа в баллах.

Протоколы, статистика − записывает в память компа фамилию учащегося, распределение набранных баллов.

Данная система, описанная выше, имеет достоинства. Внедрение её в образовательные учреждения, отдало бы хороший результат, но, необходимо чтоб испытания, создаваемые с привлечением компьютерных технологий, были очень ординарны в использовании, и не добивались специальной подготовки для работы на компе.

1.2.
Применение компьютерного тестирования для контроля познаний. Мотивационный эффект.

Более оптимальными способами, обеспечивающими экономию времени, является интенсификация учебного процесса, изменение общей организации обучения и переход от групповых форм занятий к личным, автоматическим.

Это одна сторона вопросца, но хотелось бы разглядеть и иной, тоже, принципиальный нюанс использования компьютерных форм тестирования. Изюминка тут состоит в том, что внедрение тестовых заданий существенно усилило мотивацию обучаемых.

Дело в том, что когда молвят о тестах, постоянно упоминаются их важные свойства – валидность и надёжность, определяющие свойство теста, как инструмента педагогического измерения. Можно представить, что проанализировав мотивационный эффект использования контрольных тестовых заданий, выделить 10 более существенных, на наш взор, причин, повышающих мотивацию обучения.

При использовании тестовых заданий, можно отметить проявление последующих положительных и достаточно очевидно выраженных конфигураций в поведении учащихся:

а) повысится активность работы на упражнениях;

б) усилится энтузиазм к освоению имеющегося программного обеспечения и разработке новейших программ;

в) покажется дух состязательности;

г) возрастет количество положительных чувств в процессе занятия;

д) покажется устойчивое рвение «одолеть» комп, доказав при всем этом наличие твёрдых познаний предмета;

е) усилится Энтузиазм к самостоятельной подготовке.

Это можно разъяснить теми факторами, которые рассмотрены ниже.

1. Присутствие в процессе тестирования элемента необычности, который идентичен с игровой ситуацией .
Программное обеспечение ЭВМ выступило вдруг в необыкновенной роли. На практике подтвердилось то, что говорилось на лекциях о многогранных способностях компьютерной техники. Процесс взаимодействия оператора с ЭВМ поменялся исходя из убеждений выполнения ролей. сейчас ЭВМ начала ставить задачки, а оператор был должен находить на их ответы. электрические таблицы, которые использовались, как инструмент для вычислений, вдруг предстали в роли экзаменатора.

1-ые чувства описываются, как мощное удивление смешанное с огромным желанием испытать свои силы. анализ рефлексии обучаемых гласит о том, что во время компьютерного тестирования не возникает мыслей о том, что вопросцы составлены педагогами. Обучаемые оказываются полностью поглощены «поединком с компом». Аналогичное тестирование на картонных носителях у почти всех обучаемых опосля получения бланка с вопросцами вызывает мысли подобного рода «…ну что ещё в сей раз напридумывали». Более сильны подобные чувства у обучаемых, которые до поступления в учебное заведение не имели контакта с компьютерной техникой.

Для большинства обучаемых тестирование припоминает игру. Отсюда можно прийти к выводу о том, что создание наиболее «живого» либо игрового интерфейса оболочки тестирующих программ усилит этот эффект даже для отлично приготовленных учащихся. наличие схожей рефлексии может разъясняться широким распространением компьютерных игр, их большой популярностью посреди молодёжи. Особо охото направить внимание на итог таковой рефлексии. Дело в том, что реакция человека получившего неудовлетворительную оценку при тестировании, фактически, подобна реакции человека, который проиграл в какую-либо игру.

Отсутствует недовольство, как таковое, возникает азарт, который проявляется в просьбах испытать «ещё разок», причём немедля. естественно, пробовать предлагается опосля доп самостоятельных занятий.

2. Получение моментального результата на очах тестируемого, по сопоставлению с контрольными работами , которые объявляются через некое время и вызывают недоверие у учащихся.
Можно представить, что большая часть обучаемых высказывают элементы недоверия, когда результаты «летучек» и контрольных объявляются через некое время опосля проведения контроля, в особенности, когда не проводится разбор. Причём, чем больше пауза меж проведением контроля и объявлением оценок, тем больше возможность неадекватной реакции обучаемого. Любому педагогу, думаем, знакомо постоянное желание обучаемого посмотреть на работу своими очами и узреть там конкретно ту оценку, которая объявлена.

В неприятном случае есть шанс услышать историческую фразу «У меня там всё было верно написано». Открытый процесс тестирования «отметает» всякие сомнения. наличие игрового момента приводит к тому, что делается моментальная дела в оценке обучаемого .
Всем известна определённая категория обучаемых, которые убеждены в том, что «…уж мне-то никогда он (она) неплохой оценки не поставит». Предпосылки для этого могут быть разные, но сущность одна – обучаемый быть может уверен в предубедительном к нему отношении либо просто созодать вид, что такое отношение имеет пространство. Это один из поводов не заниматься высококачественным исследованием предмета, потому что это типо никчемно.

Результаты проверки хоть какой работы могут быть истолкованы с описанной позиции. Тестирование при помощи ЭВМ фактически исключает такое отношение, в особенности если разрешить обучаемым выбирать варианты тестовых заданий по собственному усмотрению. Наблюдается состояние психического удобства, в особенности у конфликтных учащихся. Потому итог тестирования трактуется в основном не как выражение дела педагога, как необходимость лучше обучаться. Этот фактор перекликается со последующим.

4. Трудность и объём тестовых заданий для всех групп обучаемых фактически схожи, что даёт возможность проведения соревнования меж обучаемыми и группами по результатам тестирования .
Этому же содействует то, что тест оценивается не по 10-и бальной шкале, принятой в классическом обучении, а по шкале, которая может содержать 30 и наиболее балов. Это помогает лучше дифференцировать оценку обучаемых.

5. Возможность тестирующих программ работать в режиме обучения .
Внедрение компа для интерактивного обучения вдохновляет больший Энтузиазм к самому процессу обучения. Обучающий режим тестирования вызывает необычную активность в аудитории, в особенности опосля первых неудачных попыток выполнить контролирующее тестовое задание. Данный режим дозволяет снять недоверие к корректности работы компа, объективности оценки; указывает, что все вопросцы имеют определённые ответы и, часто совершенно не такие, как чудилось.

Конкретно этот элемент создаёт доп мотивацию для работы с учебником. Разъясняется всё весьма просто. Если тест составлен отменно, то в его составе достаточное количество мощных дистракторов (вариантов ответов). Наличие этих дистракторов служит основой некорректных ответов. Обучаемый убеждается, что возможность отгадывания правильных ответов весьма мала. Это вызывает желание взять конспект лекции либо учебник и разобраться, отыскать правильные ответы на вопросцы тестовых заданий.

6.
Рвение обучаемых одолеть технику, обосновать ей своё приемущество .
Этот нюанс выражается фразой обучаемых «всё равно я умнее». Обучаемый согласен с чем угодно, – что он не готов, что получил нехорошую оценку, что необходимо ещё готовиться и сдавать материал. Но он не согласен с тем, что машинка «умнее». Это положительный раздражитель, который вызывает неплохую спортивную злоба и умножает силы для обучения. Обучаемый – жив человек и он не может смириться с тем, что «металлический ящик» ставит его в неловкое положение. То, что испытания составлены тоже людьми и сам комп творение человека, отступает на 2-ой план. Этот эффект разъясняется тем, что хоть какой обучаемый психологически зависим от педагога.

Разумно представить, что обучаемый считает, что педагог постоянно «умнее» и в процессе опроса тягаться с ним никчемно. Всем известна фраза «…ему (ей) ничего не докажешь». Смириться же с оценкой, выставленной ЭВМ еще труднее, а для кого-либо, фактически нереально. Отсюда достаточно напористое желание одолеть (обосновать). Необходимо отметить, что по отношению к педагогу такое желание возникает далековато не постоянно.

7. Простота использования и быстрота выполнения тестов .
Данный фактор создаёт иллюзию простоты и доступности материала, также лёгкости самого процесса обучения. Это мощнейший движущий стимул. Обучаемый, который на 100% уверен в том, что при определённом усилии материал можно выучить на «непревзойденно» – уже на голову выше того, кто считает, что задачка неосуществима и за неё по данной причине не стоит браться. Ответ за 15 минут на большая часть вопросцев тестового задания и получение хорошей оценки отдельными учащимися на очах у всей группы создаёт чувство лёгкости и простоты процесса тестирования, вызывает рвение к схожим результатам.

Дело за малым… Поразительные конфигурации отмечаются в поведении обучаемых. На вопросец о беде, фактически нереально услышать никакой иной предпосылки, не считая как личной неподготовленности.

8. наличие нескольких готовых вариантов ответа .
Обучаемые считают, что этот фактор на 60-70% предрешает получение положительных результатов тестирования. Никакие беды переубедить их в этом не могут. Из-за этого фактора часто пропадает ужас перед контролем, – это тоже отлично, потому что тестируемый ощущает себя наиболее уверенно и раскованно.

Возникает чувство простоты тестовых заданий. И в данной кажущейся простоте изюминка – обучаемый считает, что ему не хватило «немножко», что учебник лишь «взглянуть одним глазком» и всё будет в норме. Таковым образом, стимул к занятиям возникает, вроде бы сам собой. Если проанализировать способ опорных сигналов, будет ясно, почему наличие знакомых понятий, знаков, а иногда и рисунков в качестве вероятных вариантов ответа на дисплее, создаёт чувство простоты и доступности материала. Возникновение чувства 1-го шага до фуррора существенно наращивает активность.

9. Неизбежность контроля.
При проведении обыденного занятия контроль, как правило, выборочен, поверхностен, дозволяет почти всем обучаемым мыслить так: «Авось пронесёт». При проведении компьютерного тестирования делается контроль всякого обучаемого по всем вопросцам темы. Это мобилизует обучаемых на кропотливую подготовку к занятию.

10. Повторяемость результатов при повторном тестировании, в случае отсутствия доборной подготовки опосля первой пробы .
Тестовые задания, составленные с высочайшей надёжностью, обеспечивают фактически полное повторение прошлых результатов при повторном тестировании. Обучаемые всякий раз поновой убеждаются, что обычного угадывания не выходит, 1-го везения недостаточно для неплохой оценки – необходимы познания. Адекватной реакцией является крепнущее сознание необходимости кропотливого исследования учебников и конспектов лекций.

11. Работа обучаемого на ЭВМ в режиме контроля вдохновляет его разобраться в устройстве испытательной программки, в принципах её работы .
Вопросец: «Как устроена данная программка?» –один из первых, который возникает у тестируемых. 2-ой вопросец, естественный для обучаемого – как можно обойти, одурачить программку. Необходимость получения познаний в данной области побуждают к доп исследованию литературы и устройства компьютерной техники.

Ощутить себя в роли «взломщика», способного взломать тестирующую программку, поглядеть её секреты, можно лишь опосля определённых усилий, причём достаточно значимых. Это создаёт доп стимул в исследовании дисциплины «Информатика».

Таковы главные причины, действующие на увеличение мотивации процесса обучения при использовании компьютерных тестирующих программ. Ещё раз напомним, что речь идет о промежном контроле, а проведение итогового контроля – отдельная большая тема, т. к. данный процесс существенно различается методикой подготовки и рефлексией тестируемых.

Предугадывая показавшиеся сомнения, охото сказать, что свободное внедрение тестовых заданий при подготовке не ведёт к искусственному увеличению результативности. технологии и системы тестирования.

Неувязка автоматического проектирования педагогических тестов, видимо, в наиблежайшее время не быть может корректно и довольно много разрешенной, а именно, из-за ситуационного обилия и отсутствия точных критериев автоматизации таковой плохо формализуемой препядствия. Тем не наименее, попытаемся выложить главные принципы автоматической разработки тестов и тестирования.

разработка компьютеризированного тестирования обязана владеть главными чертами:

1. наличие интерактивной инструментальной среды;

2. мультипредметное применение;

3. адекватное отражение конструируемой модели предметной области в процессе тестирования;

4. возможность выбора метода тестирования;

5. интегрируемость в разные образовательные технологии;

6. профилируемость;

7. масштабируемость;

8. доступность;

9. дружественность пользовательского интерфейса;

10. ведение базы тестовых многоуровневых заданий;

11. настраиваемое планирование и управление;

12. нацеленность на достижение наиболее больших результатов и увеличение мотивации.

Компьютерные испытания владеют преимуществ по сопоставлению с классическими тестами:

Отмечу индивидуальности компьютерного тестирования, которые нереально воплотить при бланковом тестировании.

· Увеличивается интенсивность обучения. стала вероятна проверка огромного размера учебного материала.

· Обеспечивается высочайшая объективность оценивания результатов.

· Усиливается толика самостоятельной работы.

· Работа за компом приучивает к точности.

· Компьютерные испытания обеспечивают резвую и доброкачественную оборотную связь. Результаты работы сходу стают известны: сколько заданий правильно, оценка. Ученик сходу увидит ошибки и может их поправить.

Компьютерное тестирование владеет также преимуществ, которые разрешают:

· Использовать новейшие адаптивные методы тестового контроля;

· Применять в тестах мультимедийные способности компов;

· Уменьшить размер картонной работы и убыстрить подсчет результатов;

· Упростить администрирование и проводить тестирование круглый год;

· Обеспечить удобные условия работы для всякого тестируемого;

· Повысить секретность и оперативность передаваемой инфы, понизить Издержки на компанию и проведение тестирования.

При составлении программки тестирования учтены общие требования к составлению тестов: вариативность содержания, однозначность ответа, краткость заданий. Последовательность тестовых заданий определяется по принципу: от наиболее обычного к сложному.

В разработке применены различные тестовые формы: испытания на установление соответствия, задания с коротким ответом. Естественно, в крайнее время предпочтение отдается открытой форме заданий, в каких возможность отгадывания равна нулю. Но это не означает, что другие формы не разрешают создать неплохой тест.

При подготовке к экзамену, рекомендуется проводить компьютерное тестирование систематически. Провести тренировочный тест.

В обучающих системах употребляют два принципа контроля познаний:

1. оценка действий обучаемого и определение уровня его познаний по познаниям о предметной области и правилам оценки действий обучаемого;

2. стандартизированный контроль познаний по выборке особых заданий и по его ответам на их (тестовый).

Современное тестирование характеризуется интенсивной подменой традиционных тестов и традиционного тестирования так именуемыми «адаптивными тестами» либо «тестами с изменяющейся структурой».

Адаптивное тестирование определяется М.Б.Челышковой как «совокупа действий генерации, предъявления и оценки результатов выполнения адаптивных тестов, обеспечивающая прирост эффективности измерений по сопоставлению с обычным тестированием благодаря оптимизации подбора черт заданий, их количества, последовательности и скорости предъявления применительно к особенностям подготовки тестируемых».

Автоматическая система тестирования – встроенный программно-технический комплекс для тестирования в автоматическом (человеко-машинном) режиме.

Адаптивное тестирование – вариант автоматической системы тестирования, в какой априори известны характеристики трудности и дифференцирующая способность всякого задания.

Адаптивное тестирование обязано удовлетворять последующим требованиям:

1. Регулируемость пропорций предъявляемых легких, средних и тяжелых заданий зависимо от числа правильных ответов тестируемого.

2. Регулируемость пропорций предъявляемых разных направленных на определенную тематику разделов учебной программки в тесте.

3. Регулируемость уровня трудности предъявляемых тестов с учетом семантической компетенции тестируемого.

4. Включение адаптивного механизма перевода на наиболее высочайший уровень заданий на одном и том же уровне предъявляемых заданий

5. Каждое задание наиболее высочайшего уровня оценивается наиболее высочайшими баллами.

Большую роль в этом сыграло и развитие дистанционного обучения, WWW-ориентированное обучение (WBE – Web-Based Education либо WBT – Web-Based Training). WWW-тестирование (нередко называемое веб-тестированием) употребляется не только лишь для обучения, да и для самообучения (самотестирования) в онлайновом обучении и контроле (on line – дословно «на полосы»).

Главные принципы, которые должны быть присущи Интернет-тестированию:

1. гуманистичность;

2. приоритетность педагогического подхода;

3. адекватность выбора контента;

4. обеспечение сохранности и конфиденциальности;

5. тренинг, компьютерная грамотность;

6. адекватность технологии и информационной модели предметной области;

7. мобильность;

8. упругость;

9. массовость;

10. Рентабельность и др.

Различны и технологии поддержки, при этом от их и зависит степень поддержки, а именно, форма хранения тестов – статическая (к примеру, html-код) либо динамическая (к примеру, CGI-скрипты, Java-машина либо GUI – спец графическое представление вопросца).

Различаются они и по форме генерации заданий:

1. по обычному статическому шаблону;

2. обычным непараметризованным выбором из банка;

3. генерацией по поисковому эталону из базы;

4. параметризованным выбором из базы при помощи способа данных задания (теста) – тип, главные слова, раздел, сложность.

Более многообещающий подход – адаптивная генерация заданий.

Такие системы генерируют задания, более приспособленные к уровню достижений обучающегося.

К огорчению, Web–обучение имеет и отрицательные стороны, потому что оно оторвано от обыденного людского общения.

В крайнее время интенсивно развивается m-Learning («Мобильное обучение «, поточнее, «Обучение на базе мобильных технологий и средств» – карманных компов (КПК), телефонов (сотовых телефонов с расширенным набором функций), ноутбуков либо остальных устройств с минимальными ресурсами с малой необходимостью использования «специального» места обучаемого и «специального» времени для обучения).

А именно, в рамках программки Европейской комиссии «Leonardo da Vinci» (программка проф обучения в течение всей активной жизни) при поддержке компании Ericsson и неких европейских институтов дистанционного обучения в 2003 году реализован проект «From e-Learning to m-Learning» («От электрического обучения – к мобильному»). Разработана особая система mLMS (Mobile Learning Management System) для управления мобильным обучением (при помощи карманных компов, мобильников).

иной проект Евросоюза «m-Learning» (Англия, Италия, Швеция) нацелен на молодежь с высочайшим фактором риска общественного неравенства и разрабатывает систему LMS обеспечивающую доступ к интерактивным учебным материалам.

В Институте четкой механики и оптики (С-Петербург) разработана система тестирования на базе карманных индивидуальных компов юзеров и удаленного сервера базы данных (тестов).

Принципы m-Learning употребляются интенсивно за рубежом и начали употребляться и в нашей стране (к примеру, в веб-университете информационных технологий).

Хотя способности m-Learning и ограничены (тяжело употреблять странички, картинки, таблицы и меню большенный разрешающей возможности и размера, всплывающие диалоговые окна и др.), оно имеет огромную инноваторскую привлекательность.

Инструментальные системы учебного предназначения обычно предусмотрены для опции на всякую предметную область.

Существует огромное количество автоматических систем обучения и контроля. Более нередко встречаются так именуемые обучающие программки, разработанные на базе эмпирического подхода, определенный педагогический опыт и здравый смысл (системы «от учебного предмета»). Как правило, у их низкая дидактическая эффективность (по забугорным оценкам, действенными являются не наиболее 10% таковых программ, а число непригодных – около 90%).

Разглядим некие системы.

1. Lotus Learning Space – средство разработки обучающих мультимедиа-курсов. Пакет Learning Space поддерживает три метода обучения: самостоятельное и пошаговое, без тьютора и контроля (материалы на Интернет-сервере, в базе данных либо на носителе).

2. ToolBook – средство сотворения мультимедиа–приложений обучающего нрава. Дозволяет создавать испытания, встраивать их в контент и проводить тестирование. Имеется также набор обычных видов тестов, которые просто встраиваются в создаваемый контент.

3. WebCT – встроенная среда разработки и использования сетевых курсов. Тестирующая система WebCT дозволяет употреблять главные типы тестовых заданий, включая и развернутый ответ.

4. eLearning Office – система разработки мультимедиа-приложений: электрических каталогов, энциклопедий, учебников, презентаций, поисковых машин и остальных. Включает систему интерактивного тестирования для самопроверки познаний учащегося с заданиями, которые могут быть 3-х типов (с вариациями выбора ответов, с вводом строчки ответа и на соответствие ответа) и включать аудио- и видео-фрагменты, также графические объекты. Есть режим контроля результатов тестирования. Педагог может выставлять оценки обучаемым автоматом либо без помощи других, контролируя некорректные ответы.

5. tTester – разработка, которая дозволяет создавать испытания, соединять воединыжды испытания в один тест, редактировать испытания, создавать «бумажные» версии тестов и их печать и др.

6. АСТ-тест – инструментальная среда для разработки педагогических тестов и адаптивного тестирования с внедрением OLE-технологии и мультимедиа. Имеет модули «Конструктор тестов», «Система тестирования».

7. АИССТ – Автоматическая Интерактивная Система Сетевого Тестирования для проведения контроля познаний обучающихся, сотворения и настройке предметного материала, администрирования работы системы.

8. Гефест – сетевая адаптивная информационно-обучающая система, использующая способы теории автоматов и марковских действий. В модель адаптивного управления обучением включены объекты «Устройство адаптивного обучения (формирование вопросцев и задач, контроль ответов и оценка познаний)», «Модель обучающегося».

9. LERSUS – программная система (редактор) для резвой разработки и стандартизации электрических (в том числе, веб-контента с внедрением видео, аудио, Java, Flash) либо печатных учебных материалов в виде интерактивного Интернет-контента без конкретного (процедурного) программирования и дизайнерских усилий, организует интерфейсную поддержку и импорт-экспорт при разработке тестов.

10. М-тест – инструментальная среда для поддержки адаптивного тестирования и аттестации служащих. Дозволяет конструировать мультимедийные задания главных форм, используя технологию связывания объектов OLE, создавать банки таковых заданий, визуализировать результаты тестирования (протоколирование), вести статистику.

11. IRT–разработка (методология) адаптивного тестирования, получившая заглавие «тест умственного потенциала» для экспресс-диагностики умственных возможностей людей разных возрастных групп.

Есть и остальные подобные системы.

Необходимо отметить, что системы обучения и контроля обязаны иметь аспекты адекватности.

Отметим последующие аспекты адекватности образовательных WWW-ресурсов:

1. свойство закрепления материала (а именно, для тестирующих систем);

2. свойство и структурированность учебного материала (для электрических учебников);

3. актуализация структурированного познания (для поисковых машин);

4. действенная оборотная связь (для образовательных телеконференций);

5. визуализация (для зрительных сред программирования);

6. виртуализация (для моделирующих сред);

7. создание новейших операционных способностей либо актуализация «старенькых» новенькими структурами (для микромиров);

8. связность новейшего и старенького познания (для когнитивных сред);

9. обеспечение перехода на новейший продуктивный уровень деятель обучаемых (для креативных средств и сред);

10. понижение цены и времени (для CASE-систем);

11. увеличение умственной поддержки процесса принятия решений (для нейросистем);

12. свойство обеспечения коммуникативности (для интрасетей и экстрасетей) и др.

Образовательная система обязана реагировать на наблюдаемые несоответствия и скачки в окружении, в обществе, адаптируясь и извлекая уроки из критичных ситуаций.

Нужен переход от парадигмы обучения к парадигме учения, от парадигмы обучения функционирующим изолированным системам. Нужна парадигма актуализации, усиления и исследования системно-синергетических связей открытой системы и его окружения, исследования и предвидения эволюции систем. В особенности принципиально такое предвидение в образовательных системах, потому что в их довольно большенный цикл эволюции.

1.4.
Разработка проектирования компьютерных тестов предметной области.

Профессионалами почаще употребляется способ нисходящего проектирования модели познаний (разработка “сверху — вниз”). Сначала строится генеральное содержание предметной области с разбивкой на укрупненные модули (разделы). Потом проводится детализация модулей на простые подмодули, которые, в свою очередь, заполняются педагогическим содержанием .

иной способ проектирования “снизу — ввысь” (от личного к общему) почти всегда реализуется группой профессионалов для разработки модели познаний сложной и большой предметной области либо для нескольких, близких по структуре и содержанию, предметных областей.

Любой модуль подразумевает входящую информацию, состоящую из набора нужных понятий из остальных модулей и предметных областей, а на выходе делает совокупа новейших понятий, познаний, обрисованных в данном модуле.

Модуль может содержать подмодули. Простый подмодуль — неразделимый элемент познания — быть может представлен в виде базы данных, базы познаний, информационной модели. Понятия и дела меж ними представляют семантический граф.

Модульное дела с иными предметными областями.

Проектирование модели познаний играет важную роль. для образовательного процесса. От этого в конечном счете зависит обучающая среда: учитель с его квалификацией и опытом, средства и технологии обучения, а основное — контроль обучения.

Модульный принцип построения модели познаний дозволяет употреблять принцип исчерпающего контроля — полный перебор всех тестовых заданий для данной предметной области, что типично для итоговых измерений уровня обученности.

Можно выделить два принципных метода контроля (тестирования) некой системы:

1) способ “белоснежного ящика” — принцип тестирования экспертной модели познаний;

2) способ “темного ящика” — тестирование некой сложной системы по принципу контроля входных и выходных данных (более подступает к компьютерному тестированию).

Типы компьютерных тестов.

В согласовании с моделью познаний выделим три класса компьютерных тестов на познания, умения и способности. Отметим, что типы компьютерных тестовых заданий определяются методами конкретного определения ответных действий тестируемого.

1. Типы тестовых заданий по блоку “познания”:

• вопросцы другие (требуют ответа да — нет);

• вопросцы с выбором (ответ из набора вариантов);

• вопросцы информативные на познание фактов (где, когда, сколько);

• вопросцы на познание фактов, имеющих формализованную структуру (в виде информационной модели либо схемы познаний);

• вопросцы по темам, где имеются конкретные принятые знаковые модели; математические формулы, законы, предикатные представления, таблицы;

• вопросцы, ответы на которые можно надзирать по набору главных слов;

• вопросцы, ответы на которые можно распознавать любым способом совершенно точно.

2. Типы тестовых заданий по блоку “способности” (распознание деятель: манипуляции с клавиатурой; по конечному результату):

• задания на обычные методы (другие да — нет, выбор из набора вариантов);

• выполнение деяния.

3. Типы тестовых заданий по блоку “умения”. Те же самые, что способности, но использующие неординарные методы и задачки предметной области при контроле времени их решения:

• задания на неординарные методы (другие да — нет, выбор из набора вариантов);

• выполнение деяния.

Выбор типов тестов определяется:

• чертами инструментальных тестовых программ (тестовыми оболочками);

• чертами предметной области;

• опытом и мастерством профессионалов.

1.5.
Методические базы сотворения компьютерных тестов.

Испытания бывают 2-ух видов:

Классические.

Классические испытания представлены в виде системы заданий растущей трудности, имеющие специфическую форму, дозволяющие отменно и отлично измерить уровень и оценить структуру подготовленности студентов.

При всем этом зависимо от того, по скольким учебным дисциплинам включены в тест задания, классические испытания делят на гомогенные (проверяющие познания по одному предмету) и гетерогенные (по нескольким предметам).

Нетрадиционные.

Нетрадиционные испытания представлены интегративными, адаптивными и критериально-оценочными тестами.

Критериальные — нацелены на общую итоговую диагностику подготовленности выпускника учебного заведения. В одном тесте предъявляются познания из 2-ух и наиболее учебных дисциплин. Проведение подобного тестирования проводится, как правило, при интегративном обучении.

Адаптивные испытания разрешают регулировать трудность предъявляемых заданий зависимо от ответов тестируемого. При успешном ответе комп выдает последующее задание, наиболее тяжелое по сопоставлению с предшествующим, а в случае беды — наиболее легкое.

Критериально-оценочные испытания предусмотрены для того, чтоб выяснить, какие элементы содержания учебной дисциплины усвоены, а какие — нет. При всем этом они определяются из так именуемой генеральной совокупы заданий, обхватывающей всю дисциплину в целом.

Есть три главные формы тестовых заданий:

1. Задания с выбором 1-го либо нескольких правильных ответов. Посреди этих заданий выделяются такие разновидности, как:

1.1. Выбор 1-го правильного ответа по принципу: один — верный, все другие (один, два, три и т.д.) — некорректные.

1.2. Выбор нескольких правильных ответов.

1.3. Выбор 1-го, более правильного ответа.

2. Задания открытой формы.

Задания сформулированы так, что готового ответа нет; необходимо

сконструировать и вписать ответ самому, в отведенном для этого месте.

3. Задания на установление соответствия, где элементам 1-го огромного количества требуется поставить в соответствие элементы другого огромного количества.

4. Задания на установление правильной последовательности (вычислений, действий, шагов, операций, определений в определениях).

Для компьютерного контроля познаний, осуществляемого в виде тестов, больше всего подступают задания с выбором 1-го правильного ответа. Посреди этих тестов более всераспространенными в истинное время являются испытания с возможностью выбора правильного ответа из:

1. 2-ух предложенных вариантов ответа;

2. 3-х предложенных вариантов.

Выбор формы зависит от:

1. цели тестирования;

2. содержания теста;

3. технических способностей;

4. уровня подготовленности педагога в области теории и методики тестового контроля познаний.

Любая из форм дозволяет проверить специальные виды познаний. Инспектировать при помощи тестов имеет смысл животрепещущие познания, которые студенты должны уметь использовать на практике. Проверяются познания, находящиеся в оперативки, другими словами, не требующие воззвания к справочникам, словарям, картам, таблицам и т.п. Приведем систематизацию видов и уровней познаний, разработанную В. Аванесовым:

1. Познание заглавий, имен.

2. Познание смысла слов, заглавий и имен.

3. Познание фактов.

4. Познание определений.

5. Сравнительные, сопоставительные познания.

6. Познание противоположностей, противоречий, антонимов и т.п. объектов.

7. Ассоциативные познания.

8. Классификационные познания.

9. Причинные познания, познание причинно-следственных отношений, познание оснований.

10. Процессуальные, алгоритмические, процедурные познания.

11. Технологические познания.

12. Вероятностные познания.

13. Абстрактные познания.

14. Методологические познания.

При разработке компьютерного теста весьма принципиально обмыслить уровень его трудности в целом и отдельных тестовых заданий. Обычно вопросцы размещаются в порядке растущей трудности. больше всего в процентном отношении составляется вопросцев средней трудности. При подборе заданий нужно ориентироваться на общий уровень подготовленности тестирующихся. Так, к примеру, при прохождении тестирования слабенькой по подготовленности группы студентов, трудные задания теста «не работают», потому что ни один учащийся не может на их ответить. У мощной группы студентов не будут «работать» слабенькие задания и т.п.

Самым наилучшим можно считать тест, в каком заложено обширное содержание, и оно обхватывает наиболее глубочайшие уровни познаний. Создатели тестов должны придерживаться последующих принципов:

· тест должен соответствовать целям тестирования;

· Необходимо найти значимость проверяемых познаний в общей системе проверяемых познаний;

· Обязана быть обеспечена связь содержания и формы теста;

· Тестовые задания должны быть правильными исходя из убеждений содержания;

· Обязана соблюдаться репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста;

· тест должен соответствовать уровню современного состояния науки;

· Содержание теста обязано быть всеохватывающим и равновесным;

· Содержание теста обязано быть системным, но, вкупе с тем, вариативным.

Сначала хоть какого теста дается короткая {инструкция} по выполнению задания, к примеру: «Изберите верный ответ…», «Изберите более верный ответ…», «Впечатайте в вольном поле ответ…» и т.п. Если задания представлены в одной форме, {инструкция} пишется один раз для всего теста. Если же тест включает разные задания, то перед каждым новеньким заданием пишется новенькая {инструкция}. текст задания, обычно, пишется строчными знаками либо жирным шрифтом для того, чтоб визуально сходу же отделить само задание от вариантов ответа.

текст заданий (и ответов!) компьютерных тестов нужно созодать коротким и лаконичным. Краткость обеспечивается кропотливым подбором слов, знаков, графиков, позволяющих минимумом средств добиваться максимума ясности смысла задания. Стопроцентно должны исключаться повторы слов, практически непонятные, изредка употребляемые слова, также неведомые учащимся знаки, зарубежные слова, затрудняющие восприятие смысла.

Одно из принципиальных требований при тестировании — наличие заблаговременно разработанных правил выставления баллов. В общем случае внедрения тестов за верный ответ в любом задании дается один балл, за неверный — ноль. Сумм всех баллов, приобретенных студентом, дает число правильных ответов. Это число ассоциируется с уровнем его познаний и с понятием «тестовый балл испытуемого». Но есть и остальные, наиболее сложные схемы оценивания, к примеру, рейтинговые.

Какие общие требования предъявляются к заданиям в испытательной форме?

· логическая форма выражения;

· корректность формы;

· краткость;

· наличие определенного места для ответов;

· корректность расположения частей задания;

· одинаковость правил оценки ответов;

· одинаковость аннотации для всех испытуемых;

· адекватность аннотации форме и содержанию задания.

Глава
II.
Типовые тестирования.

2.1.
Правила разработки тестового задания и теста.

Есть разные испытания с множественными заданиями, которые требуют четкого составления и анализа. Потому есть правила разработки тестовых заданий и тестов.

Тестовое задание обязано быть сформулировано ясно и верно, постоянно нацелено на получение конкретного заключения. Необходимо стараться формулировать задание в виде 1-го предложения, а оно обязано быть просто воспринимаемым каждым испытуемым.

Задание теста обязано инспектировать конкретное познание, умение либо определенные способности испытуемых. Тестовые задания должны быть информативными на всем спектре конфигурации уровня трудности.

нужно употреблять ординарную, грамматически правильную утвердительную форму задания в виде 1-го предложения из 5–20 слов, без оборотов, используя обыкновенные придаточные предложения, без переноса фрагмента тестового задания на новейшую страничку.

Не употреблять в заданиях «нестрогие» слова типа «время от времени», «нередко», «постоянно», «все», «никогда», «большенный«, «маленькой», «малый», «много«, «меньше», «больше» и грамматические обороты типа «Почему не может не…», «правда ли, что …», «Может быть ли…» и др.

Ответы должны содержать не наиболее 2–3 главных слов по условию вопросца. лучше строить ответы схожей формы, а если может быть, то и длины. Количественные ответы нужно упорядочивать, при этом первым не должен быть указан верный ответ. Нужно исключить возможность выбора ответа интуитивно, гипотезой. Ответы должны быть независимы и идиентично презентабельны для выбора.

В тестовых заданиях недозволено употреблять сокращения, если задание не расчитано на их познание.

В любом задании закрытой формы количество дистракторов (вариантов ответов) обязано быть от 4 до 6, а в заданиях на установление соответствия – приблизительно в 2 раза больше. Ни один дистрактор не становится правильным ответом при изменении допустимых критерий задания. Повторяющиеся слова и словосочетания в ответах должны быть исключены и перенесены в основную часть условия. Из ответа к одному тестовому заданию недозволено получать любым образом ответ к другому заданию.

Не должен появиться вопросец по уточнению условия, дистрактора (либо, поточнее, приготовленному испытуемому нет необходимости задать вопросец по условию задания педагогу, а педагог может не отвечать на такие вопросцы). Задание не обязано полагать познаний, выходящих за границы учебного материала, программки, образовательного эталона (домом стоит весьма изредка применяемое олимпиадное тестирование). Ни один тестируемый не должен получать преимущество перед остальным на всем промежутке тестирования.

количество тестовых заданий в тесте (длина теста) обязано составить 30–40 для естественнонаучных дисциплин и приблизительно вдвое больше – для гуманитарных дисциплин. Вообщем, эта величина зависит от того, какова цель тестирования. тест, состоящий из наименьшего количества заданий можно полностью употреблять как обучающий, мотивационный. Создатель нередко употребляет экспресс-тестирование на таковых тестах при защите лабораторных работ.

Спецификация (описание атрибутов теста – предмет, время разработки, создатель и др.) к тесту обязана содержать всю информацию, нужную для проведения тестирования. Недозволено предугадывать в тестовых заданиях необходимость проведения развернутых выкладок. тест должен быть разработан преподавателем-методистом. лучше, чтоб тест составила экспертная группа тестологов — предметников, которая и проводит подготовительную оценку теста.

количество заданий в базе данных тестовых заданий обязано быть приблизительно в 10 раз больше усредненной длины теста (т.е. от 200-300 заданий).

Большая часть заданий в тесте – закрытой формы. Закрытая форма наиболее стремительно воспринимаема и близка раз в день решаемой человеком дилемме выбора.

Нужно избегать ненадобного дублирования проверяемых познаний, умений и способностей. При формировании тестов полезно проводить предварительное тестирование с целью определения уровня познаний.

Задания в тесте должны быть упорядочены по возрастанию уровня трудности, к примеру, А — легкие, В – средние, С — сложные. порядок предъявления заданий: все задания

группы А – все задания группы В – все задания группы С.

Вероятны последующие варианты предъявления тестовых заданий:

1. от легких заданий – к наиболее сложным;

2. от средних заданий – к наиболее легким либо сложным (зависимо от ответа);

3. от сложных заданий – к наиболее легким и др.

Главными аспектами отбора содержания теста являются:

1. соответствие догадке тестирования;

2. значимость;

3. корректность;

4. репрезентативность;

5. соответствие современному состоянию науки и методики;

6. сбалансированность содержания теста;

7. направленная на определенную тематику направленность;

8. вариативность содержания;

9. доступность.

2.2.
Типовые ошибки разработки тестовых заданий.

Разглядим некие типовые ошибки составления тестовых заданий на базе тестовых заданий по информатике и новеньким информационным технологиям.

Они подобны (исходя из убеждений тестологии) ошибкам и в остальных предметных областях.

Обозначим тут и ниже тестовое задание с ошибками (тестологии) через T–, ошибки – через О, а откорректированный тест – через Т+.

Т–. Любой знак при кодировке кодируется одним б. слово «Тестирование» в ЭВМ обычно кодируется композицией длины: а) 12 бит. б) 72 бит. в) 96 бит. г) 192 бит.

О. наличие 2-ух предложений. Непонятно, следует ли включать кавычки (как знаки) в длину слова. Нестрогое слово «обычно» неприемлимо.

T+. «Тестирование» (без кавычек) кодируется по принципу «1 знак – 1 б» битовой композицией длины: а) 12. б) 72. в) 96. г) 192.

Вероятен вариант: T+. слово «Тестирование» (без кавычек) кодируется в ASCII композицией длины: а) 12. б) 72. в) 96. г) 192.

Нередко определяют и так: слово Тестирование кодируется по принципу «знак – б» композицией длины… а) 12. б) 72. в) 96. г) 192.

Крайний вариант нам кажется наименее удачным, как с позиции грамматики российского языка, так и с позиции информатики (пояснения принципа шифровки).

Обратим тут внимание на необходимость слова «длины». Если убрать это слово, то ответ постоянно – 2 бита: хоть какое слово постоянно кодируется композицией из 2-ух бит (0 и 1).

Каждое слово в тесте – означающее. Излишних слов также не обязано быть.

T–. Загаданое число до 500 можно отгадать односложными вопросцами, задав их не наиболее: а) 500. б) 50. в) 10. г) 9.

О. Условие не завершено функционально. понятие «односложное» исходя из убеждений правил российского языка не просит доп уточнения, но исходя из убеждений проверяемых познаний и умений (а это принцип бинарного поиска) – желательно объяснить и уточнить.

T+. Загаданое натуральное число до 500 можно отгадать бинарным поиском, задав вопросцев не наиболее: а) 500. б) 50. в) 10. г) 9.

T–. Решение системы уравнений: будет удовлетворять условию: а) x>0, y>0. б)x<0, y<0. в)x>0, y<0. г)x<0, y>0.

О. Ошибки преобразования единиц измерения сообщений либо решения системы уравнений, допущенные на любом шаге решения, не постоянно приводят к неверному ответу. Задание не информативно. Неясна, к примеру, причина и не заметны некие следствия допущенных ошибок.

Т+. Решение системы уравнений: имеет вид: а)x=1, y=-3. б)x=1, y=2. в)x=-2, y=5. г)x=1, y=-5. Этот тест рассчитан на познание не только лишь единиц измерения сообщений, да и на умение их преобразовывать друг к другу, а на «заключительном участке» – на умение решать системы показательных уравнений. Ошибки, допущенные на любом из этих шагов – существенны и информативны.

Т–. Если рассматривается нижеследующий фрагмент таблицы истинности некой функции f(x,y,z)

X
Y
Z
f

0
0
1
0

0
1
1
0

1
0
0
1

то из приведённых ниже функции f(x,y), данной разыскиваемой функции может соответствовать лишь функция, обозначенная в пт: а)f=(x)либо(y)либо(не(z)),б)f=(x)и(y)и(не(z)),в)f=(x)и(y)либо(z) ,г)f=(x)и(y)либо(не(z))

О. Многословие, лишние слова, в особенности это не нужно в сочетание с таблицами, графиками и т.д.

T+. Фрагменту таблицы истинности вида:

X
Y
Z
f

0
0
1
0

0
1
1
0

1
0
0
1

из приведенных ниже логических функции f(x,y,z) может соответствовать лишь функция: а) f=(x)либо(y)либо(не(z)), б)f=(x)и(y)и(не(z)) ,в)f=(x)и(y)либо(z) ,г)f=(x)и(y)либо(не(z)).

Существенны слова «из приведенных ниже». Без их тест некорректен, допуская огромное количество остальных функций, хороших от приведенных.

T–. Перечень главных устройств ввода-вывода индивидуального компа: машина — комплекс технических средств, предназначенных для автоматической обработки информации в процессе решения вычислительных и информационных задач) (либо вычислительной системы) которое делает арифметические и логические операции данные программкой преобразования инфы управляет вычислительным действием и коор, сканер, экран, диск, плоттер, принтер, мышь, трекбол, клавиатура, регистр, содержит разных устройств ввода инфы: а)1. б)3. в)4. г)5.

О. много главных слов задания: «перечень», «главные», «устройства», «индивидуальный комп«, «ввод», «вывод», «информация«.

T+. Перечень {сканер, экран, диск, плоттер, принтер, мышь, трекбол, клавиатура} содержит устройств ввода: а) 1. б) 3. в) 4. г) 5.

T–. Главные функции операционной системы: а) управление данными к обрабатываемым ЭВМ программкам. б) управление программками. в) управление ресурсами.

О. Ответы – не схожей длины. Не много дистракторов. слово «управление» необходимо вынести в формулировку задания.

T+. Полный набор главных функций ОС – это управление: а) данными. б) программками. в) ресурсами. г) данными, программками и ресурсами.

Вообщем, необходимо стараться избегать ответов типа г).

T–. Фрагмент: s:=0;x:=1: нц пока(x<5);s:=s+x; x:=x+1: кц ,вычисляет

О. Верный ответ просто рассчитывается и стоит первым в перечне неупорядоченных по возрастанию либо убыванию вариантов ответов.

T+. Фрагмент:s:=0;x:=1; нц пока(x<5); s:=s+x;x:=x+1; кц; вычислит s равное: а) 63. б) 32. в) 31. г) 10.

T–. В синтаксической конструкции: нц пока <предикат><команда>….; пропущено ключевое слово: а) до, б) кц, в) если, г) все

О. Наличие в условии задания нц дает подсказку верный ответ, даже если не понимется смысл этого главного слова и смысл самой конструкции, на что и ориентировано тестовое задание.

T+. В синтаксической конструкции: нц…<предикат><команда>кц; пропущено ключевое слово: а) до, б) пока, в) если, г) для.

Тут уже нужно познание синтаксиса (и даже семантики) правильной конструкции.

T–. Графические файлы могут иметь все расширения, обозначенные в перечне: а)*.rtf; *.bmp; *.bas. б) *.tif; *.exe; *.bmp. в) *.jpg; *.bmp; *.tif. г) *.rtf; *.bmp; *.tif; *.jpg.

О. В вариантах а), б) находятся довольно обширно известные всем (в том числе и тем, кто не понимает расширений графических файлов) расширения *.bas, *.exe. Не считая того, ответ г) – длиннее. Эти ответы – наименее презентабельны.

T+. Графические файлы могут иметь все типы расширений, обозначенные в перечне: а)*.rtf; *.bmp; *.com. б) *.tif; *.zip; *.bmp. в) *.jpg; *.bmp; *.tif. г) *.rtf; *.bmp; *.jpg.

Форма задания Т+ без звездочек также вероятна.

T–. Последовательное выполнение установок ШАЯ (школьный алгоритмический язык):

a:=абс(-5)+int(3.6)*mod(7.3);a:=max(mod(a,5),div(a,3))*int(a) дастзначение a, равное: а) 24. б) 10. в) 9. г) 6.

О. Сокращение ШАЯ– не полностью принятое и общеупотребительное, общеизвестное.

T+. Последовательное выполнение установок

a:=абс(-5)+int(3.6)*mod(7,3);a:=max(mod(a,5),div(a,3))*int(a) школьного учебного алгоритмического языка даст

При всем этом корректно последующее тестовое задание.

Т+. Windows — это: а) ОС. б) ППП. в) БД. г) СУБД.

T–.

О. много дистракторов. Крайние дистракторы не рассчитаны на типовые ошибки, но другие расчитаны на те либо другие типовые ошибки. Потому крайние два дистрактора можно «безболезненно» убрать.

T+.

Заметим, что все эти дистракторы подразумевают те либо другие типовые ошибки перевода.

T–. Для предиката p=” xX делится нацело на 5”, где X=[1;30] область истинности равна: а){5,10,15,20,25,30}. б){10,20,30}. в){20,30}. г){5,10,20,30}.

О. Для нецелых x из обозначенного огромного количества допустимых значений предикат не определен (не определено понятие делимости нацело для нецелых чисел).

T+. Для предиката “x делится нацело на 5”, данного на огромном количестве {1,4,6,16,20,26,30}, область истинности — огромное количество: а){5,10,15,20,25,30}. б){10,20,30}. в){20,30}. г){5,10,20,30}.

Может быть внедрение заместо “x делится нацело на 5” выражения mod(x,5)=0, но необходимо учитывать, что в этом случае цель задания (спецификация) меняется, – проверяется к тому же познание функции mod. Отметим, что в этом задании допускается неодинаковая длина дистракторов.

иной пример («как бы верный»).

Т–. Настоящее

Т+. Предикатом с переменной x является высказывательная форма: а) «для всякого натурального x существует y:y=x+1»; б) «натуральное x – четно, если int(x/2)=x/2». в) «произведение xy при целых x,y — нечетно». г) «натуральное x– нечетно, если 2*int(x/2)+1=x «.

тут в правильном ответе г) сравниваются однотипные выражения, в отличие от б).

Этот пример (поточнее, его откорректированный вариант Т+) можно отнести к группе С. Он указывает несостоятельность негласно имеющегося представления, что задания группы С в испытательной форме невозможны, недозволено употреблять, ужаснее и т.д. Для выбора ответа к приведенному заданию, как мы лицезреем, пригодились довольно глубочайшие познания (на что и ориентирована группа С).

T–. . г) 6.

О. Типовыми ошибками при вычислении этого выражения будут (ранжируем по экспериментально либо экспертно устанавливаемой частоте их встречаемости и значимости): 1) int(-3,8)=-3 (нет полных познаний о математической функции «антье» либо [x], int(x)); 2) mod(9,4)=2,25 («путают целочисленное и обыденное деление»), 3) mod(9,4)=2 («путают modи div»). На эти ошибки и должны быть «нацелены» дистракторы. Итак, мы решили сначала «оборотные» задачки. Для перечисленных типовых ошибок получаем некорректные варианты ответов: 1) –2; 2) –1,75; 3) –0,75 (композиция 1) и 2)). Их и необходимо предугадать в вариантах ответов.

T+.

T–. Фрагмент: нц для i от 1 до n; y:=mod(x,10); x:=div(x,10); кц; вычислит

О. Для допустимого значения x=1 дистракторы а), б), в) также стают правильными ответами. Не считая того, вероятны такие входные x, при которых дистракторы могут отдать правильные числовые ответы, к примеру, при x=11.

T+. Фрагмент: нц для i от 1 до 4; y:=mod(x,10); x:=div(x,10); кц; вычислит для x=9631

T–. Пусть в тесте приведены два задания. Задание 1. Выражение эквивалентно выражению: а) 1. б) . в) г) x. Задание 2. Опосля упрощения выражения получим выражение: а) 1. б). в) . г) x.

О. В итоге правильного решения первого задания получим ответ г). ясно, что ответ на 2-ое задание равен 1, и он просто выходит из ответа на 1-ое задание. По последней мере, если 1-ое задание можно отнести к группе Б (с натяжкой), то 2-ое вместе с первым, – лишь к группе А (также с натяжкой), потому что нацелен на проверку познания только одной обычной теоремы: . Нарушена валидность (тестовое задание на проверку одной обозначенной теоремы, обычно, — не необходимо). Для сокращения времени составления задания и роста банка тестовых заданий, нередко делают такие «добавки» к преждевременное выдуманным корректным выражениям. Это весьма вредный подход. В принципе, он допустим для формирования разных однотипных вариантов тестовых заданий. Не наиболее.

T+. В тесте могут быть приведены, к примеру, два последующих задания. Задание 1. Выражение ) эквивалентно выражению: а) 1. б) . в) . г) x. Задание 2. Выражение равносильно выражению: а) . б) . в) . г) 1.

Разглядим примеры преобразования заданий в задания закрытой формы.

Т+. термин «информатика» образован соединением слова «информация» и слова…

Т–. Личное от деления десятичного числа 12 на десятичное число 7 имеет наименьшую относительную погрешность в представлении: а) 1,71 (десятичное). б) 1,55 (восьмеричное). в) 1,1011 (двоичное). г) 1,В5 (шестнадцатеричное).

О. Гетерогенность (информатика + математика, познание абсолютной и относительной погрешности из арифметики и систем счисления из информатики) в этом задании не является «актуально нужной». Задание лучше переформулировать так, как приведено ниже.

T+. Личное от деления десятичного числа 12 на десятичное число 7 поточнее представлено числом: а) 1,71 (десятичное). б) 1,55 (восьмеричное). в) 1,1011 (двоичное). г) 1,В5 (шестнадцатеричное).

понятие «поточнее» тут уже ясно хотя бы на интуитивном уровне и этого полностью довольно для ответа (тем тестируемым, кто понимает, что деление не постоянно осуществимо буквально, а это также заходит в проверяемые заданием познания, умения и способности).

T–. Число разных знаков в закодированном по КОИ-8 сообщении вида 1111000111010000111100011001111011010000 равно: а) 6. б) 5. в) 4. г) 3.

О. тут, непременно, у тестируемого возникнет вопросец: что такое КОИ-8? Не «спасёт» и употребление заместо КОИ-8 наиболее известного эталона ASCII. Лучше это тестовое задание переформулировать последующим образом.

T+. Разных знаков в закодированном по принципу «1 знак – 1 б» сообщении вида 1111000111010000111100011001111011010000: а) 6. б) 5. в) 4. г) 3.

Т+. В десятичном числе из 10-ов и единиц, количество инфы: а) в цифре 10-ов и цифре единиц – идиентично. б) в цифре 10-ов больше, чем в цифре единиц. в) в цифре единиц больше, чем в цифре 10-ов. г) в цифрах разрядов недозволено ассоциировать, потому что числа неопознаны.

Такие тестовые задания можно полностью включать в олимпиадное задание, к примеру, городского уровня (которые не требуют познаний и умений, выходящих за рамки школьной программки).

2.3.
Главные правила тестирования для тестирующих и испытуемых.

При тестировании педагог (методист-тестолог) должен выполнить сначала последующие главные условия:

1. Найти цель тестирования.

2. Найти догадку тестирования.

3. Найти учебную модель тестируемого (обучаемого).

4. Найти педагогическую ситуацию (сценарий) тестирования.

5. Создать план тестирования

6. Найти структуру теста.

7. Структурировать тест в согласовании с дидактическими целями и связями.

Потом нужно выполнить нижеследующие практические правила тестирования. время на тестирование нужно определять по трудности и трудозатратности тестовых заданий. тест, соответственный уровню подготовленности минимизирует время личного тестирования, но это нередко тяжело реализуемая ситуация, что усложняет разработку высококачественных заданий.

При аттестационном тестировании, обучаемые должны быть заблаговременно осведомлены с типовыми формами тестовых заданий, технологией работы в определенной системе тестирования не позже, чем за одну-две недельки до начала испытаний. Испытуемые обязаны иметь беспристрастную информацию о дальнейшем тестировании заранее (допускаемый резерв времени, охватываемые дидактические единицы и т.д.). Нужно ориентироваться на разумный свой уровень подготовки (можно с данной целью проводить нередкое самотестирование и обучающее тестирование). Принципиально научиться планировать время при тестировании, распределять время правильно меж заданиями разных групп трудности на всем протяжении тестирования. Выполнение затруднительных заданий нужно производить итерационно. Любой раздел, каждую тему завершайте не только лишь решением задач, да и обучающим, мотивационным и диагностирующим самотестированием по аналогичным тестам.

Важны не только лишь отдельные кванты познаний, да и умение стремительно отыскивать верный выбор, связывать эти кванты. Полезны испытания, связывающие разные дидактические единицы. Принципиально проводить анализ результатов тестирования и корректировать процесс обучения с целью его улучшения.

Немаловажен при подготовке к тестированию верный выбор учебно-методической литературы – от учебников до веб-ресурсов. Нужно иметь достаточный набор высококачественных тестовых заданий обучающего нрава. К огорчению, нередко нарушаются (в главном, «неписанные») правила этики тестирования. недозволено мешать соседям своими вопросцами – сиим Вы снизите их собственные баллы. Не задавайте педагогу вопросцы по заданиям (он уже позаботился, чтоб у приготовленного испытуемого такие вопросцы не появлялись). В последних ситуациях можно задать вопросец по непонятным моментам технологии тестирования и дизайна результатов.

2.4.
Оценивание тестирования.

В этом разделе рассматриваются обыкновенные задачки математико-статистической оценки тестирования и методы их решения

Хоть какое тестирование обязано заканчиваться не только лишь выставлением оценок (баллов), да и анализом результатов тестирования, выявлением уровня обучения и свойства тестов.

Оценку результатов тестирования необходимо создавать баллами в определенной шкале баллов.

к примеру, 1–2 балла – «стоимость вопросца» в группе A, 2–3 балла – в группе B, 3–5 баллов – в группе C. Таковая оценка быть может переведена в традиционную десятибалльную оценку либо в другую желаемую шкалу оценок. Это одно из свойств тестирования, повышающих объективность оценки фурроров.

Простой аспект объективности: ответивших верно на все вопросцы в группе A и огромную часть в группе B– большая часть. Для анализа полезны отборочные испытания с высочайшей мерой трудности и отсеивающие испытания с низкой мерой трудности. Если тестирование все таки проводится в системе оценок с 2-мя вариациями ответов («да», «нет»), то и итог тестирования должен быть оценен в биполярной шкале: «аттестован – не аттестован». Если при оценке результатов тестирования употребляются баллы, то их число обязано быть нечетным (1–5, 0–10, 1–101 и т. д.). Обычно употребляют итоговую 100-балльную шкалу. Хотя первичные баллы могут иметь хоть какое

Величина тестового балла равна проценту удачно выполненного размера теста с учетом всех его особенностей и уровня трудности заданий, входящих в него. Она может рассматриваться как численная оценка степени усвоения познаний и умений в согласовании с требованиями ГОС, программки, предметной области.

Распределение баллов зависит от процента правильных ответов и может лежать в разных границах, к примеру: «непревзойденно» – наиболее 95% правильных ответов, «отлично» – 80–94%, «удовлетворительно» – 60–79%, «неудовлетворительно» – наименее 60%. К каждой системе такового распределения баллов могут быть предъявлены замечания.

Для измерения «уровня образованности» («уровня познаний») лучше употреблять логарифмическую шкалу, так именуемые «логиты». Поясним эту шкалу.

Весьма трудные задания понижают учебную мотивацию почти всех учащихся, как и весьма легкие. Потому употребляется шкала, которую ввел датский математик Г. Раш (Г. Раск, G. Rasch), шкала «логитов». По Рашу определены два логита:

1. »
логит уровня познаний» – натуральный логарифм дела толики правильных ответов испытуемого на все задания теста, к доле некорректных ответов;

2. »
логит уровня трудности задания» – натуральный логарифм дела толики некорректных ответов на задание теста к доле правильных ответов на это задание по огромному количеству испытуемых.

нужно на всех шагах тестирования учесть, что первичные баллы – необъективны (в математико-статистическом смысле).

Результаты тестирования могут свидетельствовать время от времени и о том, что есть умственно развитые обучаемые, показывающие нехорошие результаты тестирования, как и слабенькие обучаемые с так именуемым критичным складом мозга и неплохой моторной памятью, показывающие хорошие результаты.

нужно учесть дидактическую ограниченность проверки на совпадение с образцом ответа, в особенности, при компьютерной проверке познаний и умений. Тестирование обычно заканчивается математико-статистической обработкой данных тестирования.

Разглядим сначала некие нужные понятия математической статистики и теории вероятностей.

Пусть задан некий статистический ряд из частей X1,
X2,….,
Xn
. Если эти элементы могут принимать все мыслимые допустимые значения, а объект с этими чертами рассматривается как единый (как система), то такую совокупа именуют генеральной совокупой; нередко при всем этом предполагается, что она является конечной и упорядоченной по возрастанию: X1
< X2
< …. <Xn
.
.

Хоть какое непустое подмножество генеральной совокупы именуется подборкой. Если подборка осуществлена случайным образом, то она именуется случайной подборкой.

Средняя величина генеральной совокупы в целом именуется общей средней. Она отражает общие черты всей совокупы. Средняя величина для отдельной подборки именуется средней по выборке либо выборочной средней. Она отражает общие черты группы.

Есть разные меры средних величин. Почаще употребляется средняя арифметическая черта:

Она именуется также выборочной средней либо эмпирической средней.

Средняя гармоническая величина, как и средняя арифметическая, быть может обычной и взвешенной. Если все веса равны меж собой, то можно употреблять среднюю гармоническую в виде:

Средняя квадратичная взвешенная величина рассчитывается по формуле:

Если веса , для всех i=1,2,….,n, то получаем просто среднее квадратичное. Эти величины охарактеризовывают «концентрацию» данных подборки около среднего (либо иной соответствующей тенденции).

К средним величинам, которые охарактеризовывают структурные конфигурации, относятся мода и медиана. Они определяются только структурой распределения.

Мода – более нередко встречающееся

Медиана — части. Это середина ранжированного ряда.

Финал – одно из вероятных заключений о рассматриваемом процессе.

Выборочное место – огромное количество всех исходов.

Событие– хоть какое подмножество выборочного места. Пустое событие обозначают, как и в теории множеств, эмблемой Ǿ. Событием можно считать и всё выборочное место (всепригодное событие).

Испытание– проверка различных исходов действия.

Два тесты независимы, если хоть какое событие, определённое на базе лишь 1-го из их, не зависит от хоть какого действия, определённого на базе другого.

Потому что событие – это огромное количество, то для их должны быть выполнимы главные операции с огромными количествами: объединение, пересечение и дополнение.

Два действия S1
и S2
несовместимы, если S1

S2
= Ǿ.

Действия S1
и Sобразуют полную группу, если S1
S2
=S (всему выборочному месту).

Действия S1
и S2
– обратны, если они несовместимы и образуют полную группу.

Пусть S– событие, n(S)– число случаев (исходов), в каких вышло событие Sиз проведенной серии nиспытаний (в выборочном пространстве). Тогда – относительная частота действия S.

При огромных . Эта предельная частота именуется вероятностью действия Sи обозначается как p(S) либо просто P. Постоянно Принципиально увидеть, что обозначенный предел не быть может вычислен как предел функции (последовательности), потому что её просто нет.

Изложим ряд более нередко решаемых и более обычных (специально облегченных) задач, которые нередко встречаются при подготовке к тестированию и математической обработке результатов тестирования, также методы их решения. При всем этом мы не будем очень вдаваться в обоснование применяемых математических фактов, используя их, как принято в прикладных задачках, в качестве инвентаря .

2.5.
анализ и обоснование тестирования.

Если огромное количество всех на теоретическом уровне вероятных значений величины xконечно либо счётно, то её именуют дискретной случайной величиной.

Функция f(x), которая для всякого вероятного значения xi
, i=1,2,…,n(либо i=1,2,…,n,…) дискретной случайной величины xравна вероятности pi
=
f(xi
)возникновения этого значения, задаёт распределение вероятностей случайной величины. Таковым образом, эта функция задаёт огромное количество значений, которые может принимать случайная величина, вкупе с надлежащими им вероятностями.

Величину M(x), определяемую формулой

именуют математическим ожиданием дискретной случайной величины X.

Величину, определяемую формулой

именуют дисперсией данной случайной величины.

Математическое ожидание охарактеризовывает центр распределения (аналог среднего подборки), а дисперсия – степень рассеяния значений случайной величины вокруг центра (аналог рассеяния в выборке). Эти формулы дают возможность получить оценку математического ожидания и дисперсии на базе опытнейших данных.

Если случайная величина распределена безпрерывно и задана некой функцией распределения f(x), то M(x) и D(x) определяются по подходящим формулам (для ограниченного и нескончаемого огромного количества конфигурации случайной величины):

Основная цель статистических расчетов, как правило, заключается в том, чтоб по чертам подборки получить достоверную информацию о свойствах начальных генеральных совокупностей.

Разглядим сейчас укрупнено (не приводя, как выше, методы на уровне, достаточном для реализации, программирования) комплекс задач, который связан с обоснованием принятия гипотез тестирования.

Есть процедуры, дозволяющие отторгнуть проверяемую догадку как противоречащую имеющимся данным, или убедиться в том, что догадка сиим данным не противоречит.

Располагая каким-то распределением данных тестирования, можно изучить возможность описания данной совокупы каким-то типовым распределением, если тип распределения неизвестен, а потом отыскать неведомый параметр распределения, также эффективность описания.

Более нередко рассматриваются догадки в базе которых лежат известные распределения: обычное (Гаусса), , Стьюдента и Фишера. Есть разные процедуры проверки догадки о принадлежности данного эмпирического распределения к некому теоретическому типу.

Разглядим обычное распределение (распределение Гаусса).

Это распределение – более нередко встречающееся непрерывное распределение (поточнее было бы сказать, что это распределение, к которому «подгоняется» большая часть изучаемых распределений). Такому закону либо его разным модификациям подчиняются почти все наборы случайных величин. Вид обычного распределения задаётся функцией:

Нередко употребляется обычное обычное распределение либо распределение вероятностей нахождения (попадания) случайной величины в интервал (a;b). Для вычисления значений таковой функции употребляется интеграл (таблица значений этого, не берущегося в квадратурах, интеграла):

нужно на базе имеющихся результатов тестирования проверить догадку обычного распределения результатов тестирования, к примеру, достижений (можно в качестве заслуги принять среднее арифметическое по всем тестам) протестированных зависимо от подборки.

Самый обычной, но математически наименее надежный метод – построения графика (эскиза) и его анализ.

Процедура быть может последующей.

1. Эти данные могут быть изображены графически, что даёт приятное значения а по оси ординат – частоты, т.е. количества случаев получения схожих характеристик (либо изменяющихся в определённых границах).

2. Соединяя построенные точки линиями, получаем диаграмму распределения. Для почти всех систем и действий, при большенном числе испытаний, диаграмма распределения близка к обычной кривой распределения симметричной формы. Эта кривая имеет «колоколообразный» вид.

3. Построив диаграмму распределения и заметив его схожесть с данной кривой, можно доказать справедливость обычного распределения для ряда.

4. Конец метода.

Оценку соответствия рассматриваемого распределения нормальному распределению можно выполнить также и по величине асимметрии:

Если имеет пространство левая асимметрия (сдвиг на лево), то это гласит о том, что в тесте были облегченные задания, на которые смогли верно ответить подавляющее большая часть испытуемых, также были усложненные задания, с которыми не смогли совладать подавляющее большая часть испытуемых.

Если имеет пространство правая асимметрия (сдвиг на Право), то это гласит о том, что в тесте был весьма маленький порог трудности для данного контингента испытуемых.

метод проверки догадки о обычном законе распределения при помощи коэффициента асимметрии может реализовываться последующими шагами.

1. Вычислить среднее арифметическое

2. Вычислить коэффициент асимметрии Kпо вышеприведенной формуле.

3. Потому что для обычной кривой распределения свойственна симметричность относительно среднего значения, то значение K, равное либо довольно близкое к нулю свидетельствует о симметричности распределения; чем больше значение K, тем больше отклоняется более нередко встречающаяся в распределении величина от средней (больше смещена ось симметрии, больше асимметрия кривой), а сдвиг «колоколообразной» части кривой на лево либо на Право свидетельствует от лишней легкости либо трудности заданий.

4. Конец метода.

Познание закона распределения баллов нужно для выработки нормативной шкалы, которая дозволит сопоставить равные отрезки под кривой распределения равным количествам правильных ответов.

Распределение можно получить последующей процедурой:

1. Сгенерировать случайную подборку тестируемых (из генеральной совокупы).

2. Протестировать подборку и получить первичные баллы.

3. Оценить баллами всякого испытуемого по отношению к баллам остальных участников.

4. Отыскать число интервалов, на которые делится числовая ровная оценок и границы интервалов (к примеру, для четырёхбалльной системы оценок квартили). Обычно находят балл некого испытуемого как процентную долю испытуемых, первичный балл которых ниже первичного балла данного испытуемого. Если распределение подчиняется нормальному закону, то интерквантильная широта равна , где – среднеквадратичное отклонение; если же распределение не подчиняется нормальному закону, то или изменяют испытания до того времени пока не получим обычное распределение, или принудительно нормализуют распределение, или употребляют шкалы, направленные на остальные типы распределений.

нужно искусственно приводить распределение первичных тестовых оценок к нормальному виду, потому что она более исследована (ординарна) в математической статистике и дает возможность обрисовывать диагностические нормы в малогабаритной форме. Обычно рассматриваются гистограммы распределения первичных тестовых оценок. Они разрешают выявлять лево- и правостороннюю асимметрию, положительный либо отрицательный эксцесс и остальные «ненормальности». Применение узнаваемых статистических программных пакетов дозволяет заавтоматизировать подгонку требуемого преобразования первичных тестовых оценок к композициям разных базовых аналитических функций, что также дозволяет стандартизировать тестовые оценки.

2.6.
Дидактические и методические вопросцы организации контроля в компьютерных обучающих средах.

Компьютерные технологии тестирования по сопоставлению с классическими методиками дают расширенные средства контроля познаний, умений и способностей (ЗУН) – от диалоговых систем вопросец-ответ до ситуационно-имитационных моделирующих тестовых систем виртуальной действительности.

Диапазон задач контроля в КОС включает исходный (входной), текущий и оканчивающий контроль/диагностику. задачки контроля/диагностики уровня подготовки обучаемого делятся на две группы:

(а) другими словами заключения о сути заболевания и состоянии пациента»>диагностика

усвоения познаний,

(б) то есть заключения о сущности болезни и состоянии пациента»>диагностика

овладения умениями и способностями.

В истинное время более всераспространенным является способ компьютерного тестирования: «избери верный ответ из предложенных вариантов» .Главные недочеты этого способа:

1. Большая возможность обучиться неверному (уяснить неверный ответ),

2. Формирование привычки угадывания ответа,

3. Блокирование / торможение системы раздумий обучаемого при формировании ответов,

4. Необходимость иметь огромную базу вопросцев по учебной теме для случайной генерации текущей группы неповторяющихся тестовых вопросцев при неоднократном использовании тестирующей системы,

5. Высочайшая трудозатратность сотворения высококачественных тестов при практическом отсутствии способности заавтоматизировать процесс порождения правдоподобных, но некорректных ответов,

6. Невозможность действенной оценки умений и способностей.

Из-за перечисленных недочетов употреблять такие испытания при исходной и текущей диагностике недозволено. Может быть их внедрение при оканчивающем контроле, но с учетом всех недочетов.

Предлагаемая кандидатура:

(А) при оценке познаний – создание систем автоматического семантического анализа, которые разрешают обучаемому сформировывать ответ на естественном языке,

(Б) при оценке умений и способностей – создание имитационно-ситуационных моделирующих программных систем, позволяющих обучаемому делать настоящие деяния в моделирующей среде.

предложения по созданию тестирующей системы на базе семантического анализатора

Главный задачей автоматического семантического анализа является выделение смыслового содержания случайного выражения, записанного в условном согласовании с грамматикой некого неформализованного (в общем случае) языка.

Формализованное смысловое содержание выражения именуется смысловой структурой выражения либо просто смысловой структурой. Для разработки и описания алгоритмов выделения и обработки смысловых структур, удобнее представлять их графами, верхушки которых отождествлены с объектами, действиями и качествами, а ребра с соотношениями меж ними. В неформализованных языках нередко случается что одно и то же выражение быть может интерпретировано по-разному, в индивидуальности, если в записи выражения допустимы ошибки, потому одному выражению вначале следует ставить в соответствие не один, а несколько графов (смысловых структур), и уже опосля этого создавать отбор посреди их по доп аспектам. Огромное количество неэквивалентных графов, соответственных одному выражению, именуется интерпретацией. Таковым образом, в рамках перечисленных определений, анализатор есть метод, генерирующий по данному выражению его интерпретацию.

2.7.
К вопросцу о требованиях, предъявляемых к системам компьютерного тестирования.

Исходя из убеждений педагога-предметника, в системах компьютерного тестирования хотелось бы иметь последующие способности:

1. внедрения мультимедийных технологий при тестировании.

В большинстве тестовых оболочек задания представляются в виде текста (время от времени с применением графики). Мультимедийные тестирующие системы объединяют текстовые, графические, анимированные и видеоматериалы в более действенных сочетаниях и употребляют сразу все каналы общения для передачи инфы: текст, изображение и звуковое сопровождение. Озвучивание вопросцев и вариантов ответов дозволяет исключить ошибки испытуемого при неправильном прочтении задания; а в дисциплинах, связанных с исследованием зарубежных языков подача материала в аудио-форме является неотклонимой. Графика (набросок, схема, фото) быть может включена в формулировку как вопросцев, так и вариантов ответов. При всем этом графический вариант ответа быть может представлен выбором некой области на дисплее (к примеру, область на графике функции, точка или функция). Истинность либо ложность ответа, избранного испытуемым, тоже быть может представлена графически. Внедрение анимационной графики, видеофрагментов разрешают создать наиболее приятными задания на определение последовательности действий, показать развитие ситуации зависимо от ответа, избранного испытуемым и т.д.

2. использования псевдотестовых заданий, к примеру, цепных, текстовых, ситуационных и даже нетестовых, к примеру: кроссвордов, ребусов и т.п.;

3. внедрения приготовленного теста не только лишь для контроля, да и для самоконтроля познаний. В этом случае студент опосля выполнения такового теста получает сведения о удачливости собственных действий, а опосля окончания самоконтроля может вновь возвратиться к заданиям, на которые давал некорректные ответы и испытать опять ответить. Таковым образом будет реализован элемент тренажа;

4. использования алгоритмов адаптивного тестирования, обусловливающих выбор еще одного задания зависимо от ответов тестируемого на прошлые вопросцы;

5. внедрения гипертекстовых ссылок в режимах самоконтроля и тренинга;

6. проведения тестирования в сетевом варианте.

Вышеперечисленные доп способности расширили бы сферу внедрения систем компьютерного тестирования.

Зависимо от целей тестирования можно работать с готовыми тестовыми оболочками, либо разрабатывать тестирующие модули в среде HyperMethod 3.5, которая дозволяет создавать достойные внимания мультимедиа-продукты, включающие текст, графику, звук, видео и анимацию. Эффективна организация таковой работы по способу проектов, над которыми работают творческие группы студентов и педагогов. Сделаны и проходят апробацию мультимедийные тестирующие модули по отдельным темам курсов физики, информатики, зарубежного языка.

2.8.
Работа с тестером
ADSoft
Tester
.

В процессе выполнения данной работы, мы подробнее знакомимся с работой 1-го из тестологов. ADSoftTester употребляется в обучающей системе с целью проверки и контроля познаний учащихся.

Комплекс тестирования состоит из 3-х условно независящих частей: программки тестирования познаний, программки сотворения тестов и программки администрирования.

программка тестирования дозволяет найти уровень познаний ученика в той либо другой области. Опосля прохождения теста ученику выставляется оценка, вся информация о прохождении теста записывается в журнальчик.

Программка администрирования дозволяет учителю создавать, изменять либо удалять группы юзеров (аналог классов), редактировать карточки юзеров, просматривать результаты тестирования и проводить анализ ответов учащихся.

Программка сотворения тестов служит для подготовки новейших тестов. С ее помощью можно сделать тест, включить в него аспекты оценки, установить временные рамки, — установить все характеристики тестирования.

программка тестирования.

В данном разделе наиболее тщательно разглядим саму программку тестирования.

программка имеет два режима тестирования: контроль и обучение .

В режиме обучения тестирование проходит анонимно, результаты тестирования не записываются в журнальчик. В случае неправильного ответа на вопросец юзеру выдается комментарий с короткими пояснениями допущенных им ошибок.

В режиме контроля перед тестированием юзеру предлагается идентифицировать себя (открыть уже существующую карточку юзера, или сделать новейшую), все юзеры распределены по группам, что упрощает поиск. Дальше юзер проходит тест (при неправильном ответе на вопросец, в отличие от режима обучения, объяснений не следует). Выставленная оценка и вся информация по прохождению теста записывается в журнальчик.

В тесте могут встречаться вопросцы последующих 4 типов:

1) одиночный выбор – задается вопросец и несколько вариантов ответов из которых юзер может избрать лишь один вариант ответа.

2) множественный выбор – на данный вопросец также дается несколько вариантов ответов из которых юзер выбирает один и наиболее вариантов ответа.

3) ввод ответа с клавиатуры – подразумевает такое формулирование вопросца, на который тестируемый должен ввести ответ с клавиатуры без помощи других.

4) соответствие – данный вид вопросца подразумевает ввод вопросца таковым образом, чтоб тестируемому было понятно, что ему нужно сравнить элементы 2х списков, другими словами любому элементу из первого перечня должен соответствовать элемент из второго перечня.

5)порядок— данный вид вопросца дает тестируемому установить последовательность ответа.

админ может установить характеристики показа той либо другой инфы тестируемому (оставшееся время, количество вопросцев, результаты тестирования) в программке администрирования.

программка администрирования.

В программке администрирования можно выделить две части: часть управления юзерами и часть просмотра результатов тестирования.

Вкладка «Юзеры и группы»

часть управления юзерами размещена слева. Все юзеры разбиты на группы. На верхней панели виден перечень групп, галочками отмечены группы, юзеры которых будут отображаться в нижней панели. Нижняя панель – панель юзеров.

Всякую информацию по юзерам и группам можно поменять, вызвав соответственный пункт меню. Учитель может манипулировать с группами и юзерами, а конкретно удалять, создавать их и изменять характеристики. Ради обеспечения сохранности учитель не может просмотреть пароли юзеров, но он может ввести новейший пароль взамен старенького, в случае если ученик забудет его.

часть просмотра результатов активируется при выбирании юзера из перечня. Показываются испытания, пройденные сиим юзером. При выбирании теста на панели «статистика» показывается информация в целом по тесту: время тестирования, количество набранных баллов, выставленная оценка. На панели «отчет» показывается детальная информация по любому вопросцу. Вопросцы размещены в порядке их следования при тестировании.

Вкладка «отчеты«.

В данном окне вы сможете составить отчет о тестировании той либо другой группы. Вы сможете избрать группы и испытания задействованные в отчете.

Используя доп характеристики фильтрации вы сможете вывести в отчет например лишь нынешние тестирования либо всех юзеров, набравших наиболее 4х баллов.

отчеты также можно экспортировать в MicrosoftOfficeExcel.

Опции и защита.

Из меню «Файл» > «Настройка» доступны опции программки. тут вы сможете указать пути к программкам тестирования и сотворения тестов. Установить пароль на открытие програмы администрирования либо поменять глобальные характеристики тестирования (показ инфы юзеру при тестировании, «шкура» программки тестирования и другие характеристики).

программка сотворения тестов.

Программка дозволяет создавать испытания. При разработке новейшего теста лучше поначалу установить его характеристики: пароль, заглавие, характеристики показа, аспекты оценки.

пароль устанавливается, чтоб хоть какой юзер не сумел поменять тест либо просмотреть ответы через редактор тестов.

характеристики показа содержат в себе количество показываемых при тестировании вопросцев, установку перемешивания вопросцев и доступность режима обучения для данного теста.

Создание теста сводится к поочередному добавлению новейших вопросцев.

В формулировку вопросца можно включать форматированный текст, графику, таблицы. Можно переносить данные из редакторов текста (например из MicrosoftWord). В варианты ответов можно включать лишь текст. Вопросцы могут быть нескольких типов: одиночный выбор, множественный выбор, сравнение, самостоятельный ответ, порядок.

Одиночный выбор предполагает один верный ответ из предложенного перечня. Множественный выбор подразумевает несколько верных ответов, при этом баллы ученику засчитаются только в том случае, если он отметит все верные варианты. вопросец на сравнение включает две половины, элементы в первой половине должны соответствовать элементам во 2-ой половине. вопросец с самостоятельным ответом подразумевает, что ученик сам должен ввести ответ с клавиатуры. Порядок подразумевает, что ученик должен расположить по порядку правильные варианты ответа. В перечень ответов составитель должен включить все вероятные верные варианты.

Для всякого вопросца можно установить свои характеристики:

 Комментарий – неважно какая текстовая информация. Она никак не учитывается в процессе тестирования и служит местом для сотворения разных пометок для самого составителя тестов

 Подсказка – выводится тестируемому в режиме обучения в случае неправильного ответа на вопросец.

 Вес вопросца – показывает сколько баллов необходимо начислить юзеру за верный ответ. Огромным «весом» можно отметить вопросцы завышенной трудности.

Опосля формирования базы вопросцев не забудьте указать характеристики оценки познаний. Шкала оценки может содержать от 2 до 100 пт. Любой пункт характеризуется оценкой, верхней и нижней границей корректности всего теста (в процентах). Оценка – случайный текст, выводимый юзеру по окончании тестирования и сохраняемый в качестве результата тестирования в базу данных (если задействован режим контроля).

Заключение.

В 1996 г. Республиканский центр тестирования употреблял испытания по неким школьным предметам, а именно по информатике.

Опосля внедрения тестов в обучающую среду и постоянного использования тестовых заданий, было отмечено проявление последующих положительных и достаточно очевидно выраженных конфигураций в поведении учащихся:

а) повысилась активность работы на занятии;

б) усилился энтузиазм к освоению имеющегося программного обеспечения и разработке новейших программ;

в) возник дух состязательности;

г) возросло количество положительных чувств в процессе занятия;

д) возникло устойчивое рвение «одолеть» комп, доказав при всем этом наличие твёрдых познаний предмета;

е) усилился Энтузиазм к самостоятельной подготовке.

Методики тестирования, условия и процедуры их действенного внедрения получают необыкновенную актуальность в период реформирования образования, так как испытания можно употреблять не только лишь для контроля и обучения разных категорий учащихся, да и в качестве инструмента беспристрастного мониторинга самого образовательного процесса. Но сведения о принципах сотворения тестов, их систематизации, технологии их разработки являются в достаточной степени разрозненными и не много систематизированны.

Анализировав данную работу и изучи соответственный материал по этой теме можно отметить, что тестирование является принципиальным нюансом в современной методике образования. Были исследованы все требования, предъявляемые к системам компьютерного тестирования, правила и системы оценки компьютерных тестов. Было выяснено, что компьютерные испытания владеют преимуществ по сопоставлению с бланковыми тестами, они легки в применении и наиболее увлекательны как для педагогов, так и для студентов. Итогами моей работы было составление нескольких тестов по информатике и британскому языку.

Перечень литературы.

1. Аванесов В.С. Современные способы обучения и контроля познаний. Владивосток: Дальрыбвтуз, 1999. – 125 с.

2. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов г. Москвы, 1996.

3. Заенцев И.В. Нейронные сети: главные модели / Учебное пособие к курсу «Нейронные сети» – Воронежский муниципальный институт, 1999г.

4. Зайцева Ж.Н., Солдатин. В.И. Информатизация образования: состояние препядствия и перспективы М.; ИЦПКПС, 1998, 38с.

5. Кофтан Ю.Р. задачки сотворения компьютерной обучающей среды открытого образования / См. реальный сборник.

6. Кофтан Ю.Р.. Контроль в компьютерных обучающих средах / Материалы XV Интернациональной конференции «Применение новейших информационных технологий в образовании», 29-30 июня 2004г.г. Троицк, Столичной области. – Троицк: МФО Фонд новейших технологий в образовании «Байтик», 2004г.

7. Кофтан Ю.Р., Остапенко В.А.. Методические нюансы разработки обучающих и тестирующих курсов дистанционного обучения / Новейшие способности в управлении качеством образования. Сборник докладов. часть 1. // Серия материалов Всероссийской школы-семинара «Информационные технологии в управлении качеством образования и развитии образовательного места». / Под общей редакцией д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой и д-ра техн. наук, проф. И.И. Дзегеленка. – М.: Исследовательский центр заморочек свойства подготовки профессионалов, 2000г.

8. Майоров А.Н. Теория и практика сотворения тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и употреблять испытания для целей образования) М.:ум-центр, 2001.

9. Поддубная Л.М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в испытательной форме для автоматического контроля познаний студентов. М.: Исследовательский центр заморочек свойства подготовки профессионалов, 1995.

10. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Трудности, заблуждения перспективы / Пер. с англ., изд.2-е, испр. – М.:»Когито-Центр», 2001г.

11. Христочевский С.А. Методические базы проектирования электрического учебника, проектирование образовательных информационных ресурсов, систем и технологий. Сб. докладов и сообщений.- М., ИЦПКПС, 1998 г.

12. Шаталов В.Ф.

Содержание.

Введение
……………………………………………………………………………3

Глава
I
. {Тесты|Испытания} как средства контроля
………………………………………..5

1.1. Схема {создания|сотворения} тестовых заданий…………………………………………7

1.2. Применение компьютерного тестирования для контроля {знаний|познаний}. Мотивационный эффект…………………………………………………….14

1.3. технологии и системы тестирования……………………………………21

1.4. {Технология|Разработка} проектирования компьютерных тестов предметной области………………………………………………………………………30

1.5. Методические {основы|базы} {создания|сотворения} компьютерных тестов………………..33

Глава
II
. Типовые тестирования

2.1. Правила разработки тестового задания и теста…………………………39

2.2. Типовые ошибки разработки тестовых заданий…………………………42

2.3. {Основные|Главные} правила тестирования для тестирующих и испытуемых…..50

2.4. Оценивание тестирования………………………………………………..52

2.5. анализ и обоснование тестирования…………………………………….57

2.6. Дидактические и методические {вопросы|вопросцы} организации контроля в компьютерных обучающих средах…………………………………………..62

2.8. Работа с тестером ADSoftTester…………………………………………66

Заключение
…………………………………………………………………….75

{Список|Перечень} литературы
……………………………………………………………77

приложение
……………………………………………………………………79

Введение.

Переход всего {человечества|населения земли} от постиндустриальной фазы развития к информационному обществу ставит перед образовательной средой глобальную {проблему|делему} – {увеличение|повышение} количества и {повышение|увеличение} {качества|свойства} учебной {информации|инфы}, при инвариантном учебном времени, за которое {должна|обязана} быть усвоена эта информация.

Составление компьютерных тестов является {довольно|достаточно} сложным делом. {Очень|Весьма} {важно|принципиально} научиться {отличать|различать} {профессионально|мастерски} {сделанный|изготовленный} {добротный|доброкачественный} тест от популярно-развлекательного журнального опросника. {Настоящий|Реальный}, {действенный|действующий}, валидный и {эффективно|отлично} работающий тест — это завершенный продукт, {обладающий|владеющий} определенными {свойствами|качествами} и {характеристиками|чертами} и отвечающий современным методическим требованиям. тест {обладает|владеет} составом, целостностью и структурой. Он состоит из заданий, правил их {применения|внедрения}, оценок за выполнение {каждого|всякого} задания и {рекомендаций|советов} по интерпретации тестовых результатов. Целостность теста проявляется во {взаимосвязи|связи} заданий, включенных в тест. Ни одно из заданий не {может быть|быть может} изъято из теста без {ущерба|вреда} для него. структура же его проявляется в {способе|методе} связи заданий {между|меж} собой.

Создание теста {предполагает|подразумевает} {тщательный|кропотливый} анализ содержания учебной дисциплины, {классификацию|систематизацию} учебного материала, установление межтематических и межпредметных связей, укрупнение дидактических единиц с {последующим|следующим} представлением этих единиц через элементы композиции задания.

Одним из путей, обеспечивающих разрешение противоречия, {возникшего|появившегося} в составлении тестов, является применение тестирования, как части {многих|почти всех} педагогических {инноваций|нововведений}. {Стало|Сделалось} {очевидным|естественным} фактом то, что {тесты|испытания} {позволяют|разрешают} получить {объективные|конкретные} оценки уровня {знаний|познаний}, умений, {навыков|способностей} и представлений, выявить пробелы в подготовке. В сочетании с обучающими {программами|программками} на {персональных|индивидуальных} {ЭВМ|ЭВМ }, {тесты|испытания} {позволяют|разрешают} перейти к адаптивному обучению и контролю {знаний|познаний} – {наиболее|более} {эффективным|действенным}, но, {однако|но} {наименее|менее} {применяемым|используемым} у нас формам организации учебного процесса.

Когда {говорят|молвят} о тестах, {всегда|постоянно} упоминаются их {важнейшие|важные} {характеристики|свойства} – валидность и надёжность, определяющие {качество|свойство} теста, как инструмента педагогического измерения. Мы же поставили {своей|собственной} целью проанализировать мотивационный эффект использования контрольных тестовых заданий.

Цель данной работы— показать что {с помощью|при помощи} тестирования удобнее проводить проверку {знаний|познаний} учащихся, это занимает меньше времени и дает {объективную|беспристрастную} оценку {знаний|познаний}, что является {очень|весьма} {важным|принципиальным} в обучающем процессе.

{задачи|задачки} данной работы:

1. раскрыть тему компьютерного тестирования;

2. показать как создаются тестовые задания, каковы правила разработки тестовых заданий и тестов, как они оцениваются, как {производится|делается} анализ тестирования, каковы технологии и системы тестирования, какие типовые ошибки допускаются при разработке тестовых заданий;

3. {ближе|поближе} познакомится с работой {одного|1-го} из тестологов, ADSoftTester;

4. основываясь на данном тестере {разработать|создать} несколько тестов по предметам: информатика и {английский|британский} язык.

Глава
I
. {Тесты|Испытания} как средства контроля.

Переход всего {человечества|населения земли} от постиндустриальной фазы развития к информационному обществу ставит перед образовательной средой глобальную {проблему|делему} – {увеличение|повышение} количества и {повышение|увеличение} {качества|свойства} учебной {информации|инфы} при инвариантном учебном времени, за которое {должна|обязана} быть усвоена эта информация.

Одним из путей, обеспечивающих разрешение этого противоречия, является применение тестирования, как части {многих|почти всех} педагогических {инноваций|нововведений}. {Стало|Сделалось} {очевидным|естественным} фактом то, что {тесты|испытания} {позволяют|разрешают} получить {объективные|конкретные} оценки уровня {знаний|познаний}, умений, {навыков|способностей} и представлений, выявить пробелы в подготовке. В сочетании с обучающими {программами|программками} на {персональных|индивидуальных} {ЭВМ|ЭВМ }, {тесты|испытания} {позволяют|разрешают} перейти к адаптивному обучению и контролю {знаний|познаний} – {наиболее|более} {эффективным|действенным}, но, {однако|но} {наименее|менее} {применяемым|используемым} у нас формам организации учебного процесса.

Тестирование является одним из {наиболее|более} технологичных {методов|способов} проведения {автоматизированного|автоматического} контроля с заложенными в него параметрами {качества|свойства}.

Компьютерное тестирование

{Обучение|Обучение } — многогранный процесс, и контроль {знаний|познаний} — {лишь|только} одна из его сторон. {Однако|Но} {именно|конкретно} в ней компьютерные технологии продвинулись {максимально|очень} {далеко|далековато}, и {среди|посреди} {них|их} тестирование занимает {ведущую|ведомую} роль. В ряде {стран|государств} тестирование потеснило {традиционные|классические} формы контроля — устные и письменные экзамены и собеседования.

По-видимому, {многие|почти все} {преподаватели|педагоги} уже прошли через {некоторую|некую} {далеко|далековато} еще не тест. Оказывается, что для {создания|сотворения} адекватного и {эффективного|действенного} теста {надо|нужно} затратить много труда. {Компьютер|Комп} может оказать в этом деле {немалую|большую} помощь.

Существует {специальная|особая} теория тестирования, оперирующая понятиями надежность, валидность, матрица покрытия и т.д., не {специфических|специфичных} {именно|конкретно} для компьютерных тестов. Не будем в нее углубляться, сосредоточившись {в основном|в главном} на технологических {аспектах|качествах}.

Как отмечалось выше, {широкое|обширное} распространение в {настоящее|истинное} время получают инструментальные авторские системы по созданию педагогических средств: обучающих программ, {электронных|электрических} учебников, компьютерных тестов. {Особую|Необыкновенную} актуальность для {преподавателей|педагогов} школ и вузов {приобретают|получают} {программы|программки} для {создания|сотворения} компьютерных тестов — тестовые оболочки. {Подобных|Схожих} программных средств существует {множество|огромное количество}, и программисты-разработчики готовы строить {новые|новейшие} варианты, так {называемых|именуемых}, авторских систем. {Однако|Но} {широкое|обширное} распространение этих программных средств сдерживается отсутствием {простых|обычных} и нетрудоемких методик составления тестовых заданий, {с помощью|при помощи} которых можно “начинять” оболочки. В {настоящем|реальном} разделе представлены {некоторые|некие} подходы к разработке компьютерных тестов.

Для упрощения {дальнейшего|предстоящего} изложения введем ряд определений и понятий.

{Прежде|До этого} чем начать {рассматривать|разглядывать} {данную тему|эту тему}, мы обратимся к словарю компьютерных {терминов|определений} по информатике с целью выяснения {точного|четкого} определения термина тест. Согласно словарю компьютерных {терминов|определений} по информатике(В. Д. Валединский) тест(test) –это проверка работоспособности аппаратуры {или|либо} {программы|программки}, обнаружение и устранение ошибок. Тестирование является {важным|принципиальным} {этапом|шагом} при разработке программного обеспечения.

Тестирование — процесс оценки соответствия {личностной|личной} модели {знаний|познаний} ученика экспертной модели {знаний|познаний}. {Главная|Основная} цель тестирования — обнаружение несоответствия этих моделей (а не измерение уровня {знаний|познаний}), оценка уровня их несоответствия. Тестирование проводится {с помощью|при помощи} {специальных|особых} тестов, состоящих из {заданного|данного} набора тестовых заданий.

Тестовое задание — это {четкое|точное} и ясное задание по предметной области, требующее {однозначного|конкретного} ответа {или|либо} выполнения определенного {алгоритма|метода} действий.

тест — набор взаимосвязанных тестовых заданий, позволяющих оценить соответствие {знаний|познаний} ученика экспертной модели {знаний|познаний} предметной области.

Тестовое {пространство|место} — {множество|огромное количество} тестовых заданий по всем модулям экспертной модели {знаний|познаний}.

Класс эквивалентности — {множество|огромное количество} тестовых заданий, {таких|таковых}, что выполнение учеником {одного|1-го} из {них|их} гарантирует выполнение {других|остальных}.

Полный тест — подмножество тестового {пространства|места}, обеспечивающее {объективную|беспристрастную} оценку соответствия {между|меж} {личностной|личной} моделью и экспертной моделью {знаний|познаний}. {Эффективный|Действенный} тест — {оптимальный|лучший} по {объему|размеру} полный тест.

Самой сложной задачей {эксперта|профессионала} по контролю является {задача|задачка} разработки тестов, которые {позволяют|разрешают} {максимально|очень} {объективно|беспристрастно} оценить уровень соответствия {или|либо} несоответствия {личностной|личной} модели {знаний|познаний} ученика и экспертной модели.

1.1.
Схема {создания|сотворения} тестовых заданий.

Самый {простой|обычный|обычной} {способ|метод} составления тестовых заданий — формирование {вопросов|вопросцев} к понятиям, составляющим узлы семантического графа, разработка упражнений, требующих для их выполнения {знания|познания} {свойств|параметров} {выбранного|избранного} понятия. {Более|Наиболее} сложным {этапом|шагом} является разработка тестовых заданий, определяющих {отношения|дела} {между|меж} понятиями. Еще {более|наиболее} {глубокий|глубочайший} уровень заданий связан с их подбором, выявляющим связь понятий {между|меж} отдельными модулями.

{Множество|Огромное количество} тестовых заданий (тестовое {пространство|место}), {вообще|совершенно} говоря, согласно принципу {исчерпывающего|исчерпающего} тестирования, {может быть|быть может} {бесконечным|нескончаемым}. {например|к примеру}, для {исчерпывающего|исчерпающего} контроля знании таблицы умножения целых чисел от 1 до 100 {необходимо|нужно} {использовать|применять|употреблять} 100х100 всех {возможных|вероятных} {комбинаций|композиций} {двух|2-ух} чисел. А для всех натуральных чисел тестовое {пространство|место} становится {бесконечным|нескончаемым}.

{Однако|Но} в {каждом|любом} {реальном|настоящем} случае существует конечное подмножество тестовых заданий, {использование|внедрение} которых {позволяет|дозволяет} с {большой|большенный} вероятностной точностью оценить соответствие {знаний|познаний} ученика {заданным|данным} {критериям|аспектам} по экспертной модели {знаний|познаний} (полный тест).

Из полного теста можно выделить {эффективный|действенный} тест ({оптимальный|лучший} по {объему|размеру} набор тестовых заданий, гарантирующий оценку {личностной|личной} модели ученика {заданным|данным} {критериям|аспектам}). Выбор {эффективного|действенного} теста зависит от {удачного|успешного} разбиения тестового {пространства|места} на классы эквивалентности, пограничные условия, создание тестов на покрытие путей и логических связей {между|меж} понятиями и модулями.

В примере с таблицей умножения одним из классов эквивалентности может выступить {множество|огромное количество} заданий перемножения всех натуральных чисел на 1: 1*1, 1*2, 1*3 и т.д. {Поэтому|Потому} в тест {достаточно|довольно} включить всего {лишь|только} несколько тестовых заданий из этого класса эквивалентности.

В {дальнейшем|предстоящем} {необходим|нужен} тестовый методика “{черного|темного} ящика”).

Тест-это система заданий, организованных так, {чтобы|чтоб} проверить, что {именно|конкретно} и {насколько|как} {прочно|крепко} усвоил ребенок из {программы|программки}.

{Тесты|Испытания} в отличии от {привычных|обычных} форм проверки {знаний|познаний}, {таких|таковых} как, контрольные и самостоятельные работы, и др., являются {инструментом|инвентарем} не столько оценки, сколько диагностики.

{Каждый|Любой} тест {снабжен|обеспечен|оснащен} полным {перечнем|списком} проверяемых понятий и информацией о системе баллов, {а также|также} о {соответствии|согласовании} {между|меж} суммой баллов и школьной отметкой.

Тестирование учащихся — это установление факта и степени усвоения учащимися программного материала {путем|методом} {сравнения|сопоставления} уровня их {знаний|познаний} и {способов|методов} действий с требованиями {программы|программки} и образовательного {стандарта|эталона}. {Завершается|Заканчивается} эта процедура оцениванием.

Рекомендуется {применять|использовать} три вида оценивания результатов обучения : {начальную|исходную}, текущую и итоговую.

{Начальное|Изначальное} оценивание осуществляется {в начале|сначала} каждой {программы|программки} обучения с целью определения уровня подготовки ученика на данный момент. Результаты оценивания будут {использованы|применены} для выбора {индивидуальных|личных} заданий {соответствующей|соответственной} степени {сложности|трудности}.

Текущее оценивание реализуется во время всего дидактического процесса через малые промежутки времени. {Ключевые|Главные} цели учебных программ {предусматривают|предугадывают} {следующие|последующие} {категории|группы} {знаний|познаний} и {навыков|способностей}:

· {Знание|Познание} теоретических концептов;

· {Знание|Познание} алгоритмов обработки {информации|инфы};

· Разработка программ для решения {стандартных|обычных} задач;

· Разработка программ для решения задач, требующих определенную долю творчества;

· Обработка {информации|инфы} на {компьютере|компе} {с помощью|при помощи} {стандартных|обычных} программ {или|либо} программ разработанных учениками.

{Таким|Таковым} образом, цели оценивания {непосредственно|конкретно} вытекают из требований предлагаемых упражнений. Оценивание осуществляется {при помощи|с помощью} тестирования и письменных контрольных работ.

Итоговое оценивание осуществляется в конце каждой главы, семестра, года. В качестве {компонентов|компонент} инструмента оценивания рекомендуется {применять|использовать} тестовые задания, включающие решение задач на {компьютере|компе}.

{Возрастающая|Растущая} популярность тестов {объясняется|разъясняется} преимуществ данной системой контроля перед {традиционными|классическими} {методами|способами} оценки:

1. Исключается {влияние|воздействие} {субъективных|личных} {факторов|причин} на определение отметки ({отношения|дела} {между|меж} учителями и учениками).

2. Оценка, получаемая {с помощью|при помощи} теста, {более|наиболее} дифференцирована.{Высокая|Высочайшая} точность измерения обеспечивается большей градацией оценки, {причем|при этом} ширина интервалов данной бальной шкалы неравномерна(кто не {знает|понимает}, сколько «{оттенков|цветов}» имеет, {например|к примеру}, шестерка).

3. Тестирование {обладает|владеет} {высокой|высочайшей} эффективностью, {поскольку|так как} можно {одновременно|сразу} проводить {тесты|испытания} на {больших|огромных} группах учащихся, а обработка результатов проводится легче и {быстрее|резвее}, чем, {к примеру|например}, проверка контрольных работ.

4. Тестовые задания дают учащимся {обнаружить|найти} пробелы в {своих|собственных} {знаниях|познаниях} и {принимать меры|принимать конструктивные меры} для их ликвидации, {поэтому|потому} содержание теста {может быть|быть может} {использовано|применено} {не только|не только лишь} для контроля и оценки {знаний|познаний}, {но и|да и} для обучения.

5. {Возможен|Вероятен} контроль на {необходимом|нужном}, {заранее|заблаговременно} определенном уровне, допуская изменение степени трудности {вопросов|вопросцев}, включая в качестве вариантов ответа {типичные|обычные} ошибки, встречающиеся на данном уровне.

6. {Возможен|Вероятен} самоконтроль на {предварительном|подготовительном} {этапе|шаге} с целью оценки результатов подготовки.

7. Получение {объективной|беспристрастной} оценки {знаний|познаний}, как для учителя, так и для учащегося({пониманием|осознанием} {своих|собственных} ошибок).

8. Фиксируется внимание учащихся не на формирование ответа, а на осмыслении их {сути|сущности}.

9. Возможность свести к минимуму {субъективное|личное} {влияние|воздействие} учителя на {результат|итог} измерения.

10. Статистическая оценка результатов контроля, а {значит|означает} и самого процесса обучения.

В {настоящее|истинное} время {существуют|есть} {следующие|последующие} варианты тестовых контрольных мероприятий:

«автоматический», когда обучаемый {выполняет|делает} задание в {непосредственном|конкретном} диалоге с {ЭВМ|ЭВМ }, результаты {сразу|сходу} переносятся в блок обработки;

«{полуавтоматический|автоматический}», когда задания {выполняются|производятся} письменно, а ответы со {специальных|особых} бланков вводятся в {ЭВМ|ЭВМ };

«{автоматизированный|автоматический}», когда задания {выполняются|производятся} письменно, решения проверяются, а в {ЭВМ|ЭВМ } вводятся результаты проверки.

Инструментальные тестовые оболочки.

Для {создания|сотворения} тестов по предметной области разработаны и разрабатываются {специальные|особые} инструментальные программы-оболочки, {позволяющие|дозволяющие} создавать компьютерные {тесты|испытания} {путем|методом} формирования базы данных из набора тестовых заданий.

Инструментальные {программы|программки}, {позволяющие|дозволяющие} разрабатывать компьютерные {тесты|испытания}, можно {разделить|поделить} на два класса: {универсальные|всепригодные} и {специализированные|спец}. {Универсальные|Всепригодные} {программы|программки} содержат тестовую оболочку как составную часть. {Среди|Посреди} {них|их} “Адонис” (Москва), “Linkway” (Microsoft), “Фея” (Томск), “Радуга” (Москва) и т.п. {Специализированные|Спец} тестовые оболочки {предназначены|предусмотрены} {лишь|только} для формирования тестов. Это — “Аист” (Москва), “I_now” (Иркутск), “Тест” (Красноярск) и др.

Для того, {чтобы|чтоб} {разработать|создать} компьютерный вариант теста {с помощью|при помощи} одной из {названных|нареченных} выше программ, {необходимо|нужно} уяснить, какие формы тестовых заданий они допускают.

{Хорошим|Неплохим} считается тест, если:

• он восприимчив к угадыванию тестируемым;

• он восприимчив к невнимательности и {ошибочным|неверным} действиям тестируемого;

• он {положительно влияет|благоприятно влияет} на тестируемого и {педагога|преподавателя}, который {использует|употребляет} тест.

{При этом|При всем этом} тест {используется|употребляется} обучаемым как:

• {обучение|обучение } (тренажер, самоконтроль);

• контроль.

Для учителя тест служит для:

• корректировки учебного процесса;

• использования как вспомогательного средства для контроля (текущего);

• использования как дидактического средства для обучения;

• для дистанционного обучения.

{Проблемы|Трудности|Задачи|Препядствия} использования этих {методов|способов} тестирования – отсутствие достаточного парка {ЭВМ|ЭВМ }. Не все учебные заведения могут {позволить|дозволить} {себе|для себя} оснастить классы дорогостоящим компьютерным оборудованием в достаточном количестве. Отсутствие {навыков|способностей} {пользователя|юзера} {ЭВМ|ЭВМ } у обучаемых.

Приведем пример использования {компьютеров|компов}, при тестировании. Была разработана {компьютерная система|it система} контроля {знаний|познаний}, блок – схема которой рассмотрена на рисунке 1. {Рассмотрим|Разглядим} {каждый|любой} блок в отдельности.

Рис.1. Блок-схема компьютерной система контроля {знаний|познаний}.

{Вопросы|Вопросцы} и {задачи|задачки} заносятся в банк, {как правило|обычно}, {вместе|совместно|вкупе} с несколькими (обычно 5-10) {вариантами|вариациями} ответов. Эти варианты сообщаются студенту {одновременно|сразу} с формулировкой задания, и он должен {выбрать|избрать} из {них|их} верный. {Возможно|Может быть}, что полным правильным ответом является набор {некоторого|некого} количества приведенных вариантов.

{компьютер|комп} сверяет данный студентом ответ с содержанием банка.

Сервис {преподавателя|педагога} − включает широкие {возможности|способности} варьирования {объема|размера} проверочной работы и {условий|критерий} её проведения. {Однако|Но} {преподаватель|педагог} не может {изменить|поменять} формулировки {вопросов|вопросцев} и условия задач, а так же оценки ответов на {каждый из|любой из} {них|их}.

Формирование задания – в {соответствии|согласовании} с указаниями {преподавателя|педагога} этот блок {создает|делает} сценарий проверочной работы для {каждого|всякого} студента, случайным образом выбирая из банка {вопросов|вопросцев} определяемое {преподавателем|педагогом} количество заданий по каждой теме.

Сервис студента − задания предъявляются {последовательно|поочередно}, по одному и остаются {на экране|на дисплее} {любое|хоть какое} время в {пределах|границах} отведенного.Отвечать на {вопросы|вопросцы} можно в {произвольном|случайном} порядке.

Блок управления − обеспечивает {нормальное|обычное} функционирование системы проверки {знаний|познаний} и {позволяет|дозволяет} вводить в процессе работы {необходимые|нужные} коррективы.

Блок формирования оценок − {сравнение|сопоставление} ответа студента с содержанием банка ответов, и в {соответствии|согласовании} с {выбранным|избранным} режимом оценивания, фиксирует оценку ответа в баллах.

Протоколы, статистика − записывает в память {компьютера|компа} фамилию учащегося, распределение набранных баллов.

Данная система, описанная выше, имеет {преимущества|достоинства}. Внедрение её в образовательные учреждения, {дало|отдало} бы {положительный результат|хороший результат}, но, {нужно|необходимо} {чтобы|чтоб} {тесты|испытания}, создаваемые с привлечением компьютерных технологий, были {максимально|очень} {просты|ординарны} в использовании, и не {требовали|добивались} специальной подготовки для работы на {компьютере|компе}.

1.2.
Применение компьютерного тестирования для контроля {знаний|познаний}. Мотивационный эффект.

{Наиболее|Более} {рациональными|оптимальными} {путями|способами}, обеспечивающими экономию времени, является интенсификация учебного процесса, изменение общей организации обучения и переход от групповых форм занятий к {индивидуальным|личным}, {автоматизированным|автоматическим}.

Это одна сторона {вопроса|вопросца}, но хотелось бы {рассмотреть|разглядеть} и {другой|иной}, тоже, {важный|принципиальный} {аспект|нюанс} использования компьютерных форм тестирования. Изюминка {здесь|тут} {заключается в том|состоит в том}, что {использование|внедрение} тестовых заданий {значительно|существенно} усилило мотивацию обучаемых.

Дело в том, что когда {говорят|молвят} о тестах, {всегда|постоянно} упоминаются их {важнейшие|важные} {характеристики|свойства} – валидность и надёжность, определяющие {качество|свойство} теста, как инструмента педагогического измерения. Можно {предположить|представить}, что проанализировав мотивационный эффект использования контрольных тестовых заданий, выделить {десять|10} {наиболее|более} существенных, на наш {взгляд|взор}, {факторов|причин}, повышающих мотивацию обучения.

При использовании тестовых заданий, можно отметить проявление {следующих|последующих} положительных и {довольно|достаточно} {явно|очевидно} выраженных {изменений|конфигураций} в поведении учащихся:

а) повысится активность работы на {занятиях|упражнениях};

б) усилится {интерес|энтузиазм} к освоению {существующего|имеющегося} программного обеспечения и разработке {новых|новейших} программ;

в) {появится|покажется} дух состязательности;

г) {увеличится|возрастет} количество положительных {эмоций|чувств} {в ходе|в процессе} занятия;

д) {появится|покажется} устойчивое {стремление|рвение} «{победить|одолеть}» {компьютер|комп}, доказав {при этом|при всем этом} наличие твёрдых {знаний|познаний} предмета;

е) усилится {Интерес|Энтузиазм} к самостоятельной подготовке.

Это можно {объяснить|разъяснить} теми факторами, которые рассмотрены ниже.

1. Присутствие {в ходе|в процессе} тестирования элемента необычности, который {схож|идентичен} с игровой ситуацией .
Программное обеспечение {ЭВМ|ЭВМ } выступило вдруг в {необычной|необыкновенной} роли. На практике подтвердилось то, что говорилось на лекциях о многогранных {возможностях|способностях} компьютерной техники. Процесс взаимодействия оператора с {ЭВМ|ЭВМ } {изменился|поменялся} {с точки зрения|исходя из убеждений} выполнения ролей. {Теперь|Сейчас} {ЭВМ|ЭВМ } начала ставить {задачи|задачки}, а оператор {должен был|был должен} {искать|находить} на {них|их} ответы. {электронные|электрические} таблицы, которые использовались, как инструмент для вычислений, вдруг предстали в роли экзаменатора.

{Первые|1-ые} {ощущения|чувства} описываются, как {сильное|мощное} удивление смешанное с {большим|огромным} желанием {попробовать|испытать} свои силы. анализ рефлексии обучаемых {говорит|гласит} о том, что во время компьютерного тестирования не возникает мыслей о том, что {вопросы|вопросцы} составлены {преподавателями|педагогами}. Обучаемые оказываются {целиком|полностью} поглощены «поединком с {компьютером|компом}». Аналогичное тестирование на {бумажных|картонных} носителях у {многих|почти всех} обучаемых {после|опосля} получения бланка с {вопросами|вопросцами} вызывает мысли подобного рода «…ну что ещё в {этот раз|сей раз} напридумывали». {Наиболее|Более} сильны подобные {ощущения|чувства} у обучаемых, которые до поступления в учебное заведение не имели контакта с компьютерной техникой.

Для большинства обучаемых тестирование {напоминает|припоминает} игру. Отсюда можно {сделать вывод|прийти к выводу} о том, что создание {более|наиболее} «живого» {или|либо} игрового интерфейса оболочки тестирующих программ усилит этот эффект даже для {хорошо|отлично} {подготовленных|приготовленных} учащихся. наличие {подобной|схожей} рефлексии может {объясняться|разъясняться} широким распространением компьютерных игр, их {огромной|большой} популярностью {среди|посреди} молодёжи. Особо {хочется|охото} {обратить|направить} внимание на {результат|итог} {такой|таковой} рефлексии. Дело в том, что реакция человека получившего неудовлетворительную оценку при тестировании, {практически|фактически}, {аналогична|подобна} реакции человека, который проиграл в какую-либо игру.

Отсутствует недовольство, как таковое, {появляется|возникает} азарт, который проявляется в просьбах {попробовать|испытать} «ещё разок», причём {немедленно|немедля}. естественно, пробовать предлагается {после|опосля} {дополнительных|доп} самостоятельных занятий.

2. Получение {мгновенного|моментального} результата на {глазах|очах} тестируемого, по {сравнению|сопоставлению} с контрольными работами , которые объявляются через {некоторое|некое} время и вызывают недоверие у учащихся.
Можно {предположить|представить}, что {большинство|большая часть} обучаемых высказывают элементы недоверия, когда результаты «летучек» и контрольных объявляются через {какое-то|некое} время {после|опосля} проведения контроля, {особенно|в особенности}, когда не проводится разбор. Причём, чем больше пауза {между|меж} проведением контроля и объявлением оценок, тем больше {вероятность|возможность} неадекватной реакции обучаемого. {Каждому|Любому} {преподавателю|педагогу}, думаем, знакомо {неизменное|постоянное} желание обучаемого {взглянуть|посмотреть} на работу своими {глазами|очами} и {увидеть|узреть} там {именно|конкретно} ту оценку, которая объявлена.

В {противном|неприятном} случае есть шанс услышать историческую фразу «У меня там всё было {правильно|верно} написано». Открытый процесс тестирования «отметает» всякие сомнения. наличие игрового момента приводит к тому, что {производится|делается} {мгновенная|моментальная} одна – обучаемый {может быть|быть может} уверен в предубедительном к нему отношении {или|либо} просто {делать|созодать} вид, что такое отношение имеет {место|пространство}. Это один из поводов не заниматься {качественным|высококачественным} {изучением|исследованием} предмета, {так как|потому что} это {якобы|типо} {бесполезно|никчемно}.

Результаты проверки {любой|хоть какой} работы могут быть истолкованы с описанной позиции. Тестирование {с помощью|при помощи} {ЭВМ|ЭВМ } {практически|фактически} исключает такое отношение, {особенно|в особенности} если разрешить обучаемым выбирать варианты тестовых заданий по {своему|собственному} усмотрению. Наблюдается состояние {психологического|психического} {комфорта|удобства}, {особенно|в особенности} у конфликтных учащихся. {Поэтому|Потому} {результат|итог} тестирования трактуется {в большей степени|в основном} не как выражение {отношения|дела} {преподавателя|педагога}, {а как|как} необходимость лучше {учиться|обучаться}. Этот фактор перекликается со {следующим|последующим}.

4. Трудность и объём тестовых заданий для всех групп обучаемых {практически|фактически} {одинаковы|схожи}, что даёт возможность проведения соревнования {между|меж} обучаемыми и группами по результатам тестирования .
Этому же {способствует|содействует} то, что тест оценивается не по 10-и бальной шкале, принятой в {традиционном|классическом} обучении, а по шкале, которая может содержать 30 и {более|наиболее} балов. Это помогает лучше дифференцировать оценку обучаемых.

5. Возможность тестирующих программ работать в режиме обучения .
{Использование|Внедрение} {компьютера|компа} для интерактивного обучения {побуждает|вдохновляет} больший {Интерес|Энтузиазм} к самому процессу обучения. Обучающий режим тестирования вызывает {необыкновенную|необычную} активность в аудитории, {особенно|в особенности} {после|опосля} первых неудачных попыток выполнить контролирующее тестовое задание. Данный режим {позволяет|дозволяет} снять недоверие к {правильности|корректности} работы {компьютера|компа}, объективности оценки; {показывает|указывает}, что все {вопросы|вопросцы} имеют определённые ответы и, {зачастую|часто} {совсем|совершенно} не такие, как {казалось|чудилось}.

{Именно|Конкретно} этот элемент создаёт {дополнительную|доп} мотивацию для работы с учебником. {Объясняется|Разъясняется} всё {очень|весьма} просто. Если тест составлен {качественно|отменно}, то в его составе достаточное количество {сильных|мощных} дистракторов (вариантов ответов). Наличие этих дистракторов служит основой {неправильных|некорректных} ответов. Обучаемый убеждается, что {вероятность|возможность} отгадывания правильных ответов {очень|весьма} мала. Это вызывает желание взять конспект лекции {или|либо} учебник и разобраться, {найти|отыскать} правильные ответы на {вопросы|вопросцы} тестовых заданий.

6.
{Стремление|Рвение} обучаемых {победить|одолеть} технику, {доказать|обосновать} ей своё {превосходство|приемущество} .
Этот {аспект|нюанс} выражается фразой обучаемых «всё равно я умнее». Обучаемый согласен с чем угодно, – что он не готов, что получил {плохую|нехорошую} оценку, что {нужно|необходимо} ещё готовиться и сдавать материал. Но он не согласен с тем, что {машина|машинка} «умнее». Это положительный раздражитель, который вызывает {хорошую|неплохую} спортивную {злость|злоба} и {удваивает|умножает} силы для обучения. Обучаемый – {живой|жив} человек и он не может смириться с тем, что «{железный|металлический} ящик» ставит его в {неудобное|неловкое} положение. То, что {тесты|испытания} составлены тоже людьми и сам {компьютер|комп} творение человека, отступает на {второй|2-ой} план. Этот эффект {объясняется|разъясняется} тем, что {любой|хоть какой} обучаемый психологически зависим от {преподавателя|педагога}.

{Логично|Разумно} {предположить|представить}, что обучаемый считает, что {преподаватель|педагог} {всегда|постоянно} «умнее» и {в ходе|в процессе} опроса тягаться с ним {бесполезно|никчемно}. Всем известна фраза «…ему (ей) ничего не докажешь». Смириться же с оценкой, выставленной {ЭВМ|ЭВМ } {гораздо|еще} {сложнее|труднее}, а для {кого-то|кого-либо}, {практически|фактически} {невозможно|нереально}. Отсюда {довольно|достаточно} {настойчивое|напористое} желание {победить|одолеть} ({доказать|обосновать}). {Нужно|Необходимо} отметить, что по отношению к {преподавателю|педагогу} такое желание возникает {далеко|далековато} не {всегда|постоянно}.

7. Простота использования и быстрота выполнения тестов .
Данный фактор создаёт иллюзию простоты и доступности материала, {а также|также} лёгкости самого процесса обучения. Это {мощный|мощнейший} движущий стимул. Обучаемый, который на 100% уверен в том, что при определённом усилии материал можно выучить на «{отлично|непревзойденно}» – уже на голову выше того, кто считает, что {задача|задачка} {невыполнима|неосуществима} и за неё по {этой|данной|данной нам|данной для нас} причине не стоит браться. Ответ за 15 минут на {большинство|большая часть} {вопросов|вопросцев} тестового задания и получение {отличной|хорошей} оценки отдельными учащимися на {глазах|очах} у всей группы создаёт {ощущение|чувство} лёгкости и простоты процесса тестирования, вызывает {стремление|рвение} к {подобным|схожим} результатам.

Дело за малым… Поразительные {изменения|конфигурации} отмечаются в поведении обучаемых. На {вопрос|вопросец} о {неудаче|беде}, {практически|фактически} {невозможно|нереально} услышать никакой {другой|иной} {причины|предпосылки}, {кроме|не считая} как личной неподготовленности.

8. наличие нескольких готовых вариантов ответа .
Обучаемые считают, что этот фактор на 60-70% предрешает получение положительных результатов тестирования. Никакие {неудачи|беды} переубедить их в этом не могут. Из-за этого фактора {зачастую|часто} {теряется|пропадает} {страх|ужас} перед контролем, – это тоже {хорошо|отлично}, {так как|потому что} тестируемый {чувствует|ощущает} себя {более|наиболее} уверенно и раскованно.

{Появляется|Возникает} {ощущение|чувство} простоты тестовых заданий. И в {этой|данной|данной нам|данной для нас} кажущейся простоте изюминка – обучаемый считает, что ему не хватило «{чуть-чуть|немножко}», что учебник {только|лишь} «{глянуть|взглянуть} одним глазком» и всё будет в норме. {Таким|Таковым} образом, стимул к занятиям {появляется|возникает}, {как бы|вроде бы} сам собой. Если проанализировать {метод|способ} опорных сигналов, будет ясно, почему наличие знакомых понятий, {символов|знаков}, а {порой|иногда} и рисунков в качестве {возможных|вероятных} вариантов ответа {на экране|на дисплее}, создаёт {ощущение|чувство} простоты и доступности материала. {Появление|Возникновение} {ощущения|чувства} {одного|1-го} шага до {успеха|фуррора} {значительно|существенно} {увеличивает|наращивает} активность.

9. Неизбежность контроля.
При проведении {обычного|обыденного} занятия контроль, как правило, выборочен, поверхностен, {позволяет|дозволяет} {многим|почти всем} обучаемым {думать|мыслить} так: «Авось пронесёт». При проведении компьютерного тестирования {производится|делается} контроль {каждого|всякого} обучаемого по всем {вопросам|вопросцам} темы. Это мобилизует обучаемых на {тщательную|кропотливую} подготовку к занятию.

10. Повторяемость результатов при повторном тестировании, в случае отсутствия {дополнительной|доборной} подготовки {после|опосля} первой {попытки|пробы} .
Тестовые задания, составленные с {высокой|высочайшей} надёжностью, обеспечивают {практически|фактически} полное повторение {предыдущих|прошлых} результатов при повторном тестировании. Обучаемые {каждый раз|всякий раз} {заново|поновой} убеждаются, что {простого|обычного} угадывания {не получается|не выходит}, {одного|1-го} везения недостаточно для {хорошей|неплохой} оценки – {нужны|необходимы} {знания|познания}. Адекватной реакцией является крепнущее сознание необходимости {тщательного|кропотливого} {изучения|исследования} учебников и конспектов лекций.

11. Работа обучаемого на {ЭВМ|ЭВМ } в режиме контроля {побуждает|вдохновляет} его разобраться в устройстве {тестовой|испытательной} {программы|программки}, в принципах её работы .
{Вопрос|Вопросец}: «Как устроена данная {программа|программка}?» –один из первых, который возникает у тестируемых. {Второй|2-ой} {вопрос|вопросец}, естественный для обучаемого – как можно обойти, {обмануть|одурачить} {программу|программку}. Необходимость получения {знаний|познаний} в {этой|данной|данной нам|данной для нас} области побуждают к {дополнительному|доп} {изучению|исследованию} литературы и устройства компьютерной техники.

{Почувствовать|Ощутить} себя в роли «{хакера|взломщика}», способного взломать тестирующую {программу|программку}, {посмотреть|поглядеть} её секреты, можно {только|лишь} {после|опосля} определённых усилий, причём {довольно|достаточно} {значительных|значимых}. Это создаёт {дополнительный|доп} стимул в {изучении|исследовании} дисциплины «Информатика».

Таковы {основные|главные} {факторы|причины}, {влияющие|действующие} на {повышение|увеличение} мотивации процесса обучения при использовании компьютерных тестирующих программ. Ещё раз напомним, что речь идет о {промежуточном|промежном} контроле, а проведение итогового контроля – отдельная большая тема, т. к. данный процесс {значительно|существенно} {отличается|различается} методикой подготовки и рефлексией тестируемых.

Предугадывая {появившиеся|показавшиеся} сомнения, {хочется|охото} сказать, что свободное {использование|внедрение} тестовых заданий при подготовке не ведёт к искусственному {повышению|увеличению} результативности. технологии и системы тестирования.

{Проблема|Неувязка} {автоматизированного|автоматического} проектирования педагогических тестов, видимо, в {ближайшее|наиблежайшее} время не {может быть|быть может} корректно и {достаточно|довольно} {полно|много} разрешенной, {в частности|а именно}, из-за ситуационного {многообразия|обилия} и отсутствия {четких|точных} критериев автоматизации {такой|таковой} плохо формализуемой {проблемы|трудности|задачи|препядствия}. Тем не {менее|наименее}, попытаемся {изложить|выложить} {основные|главные} принципы {автоматизированной|автоматической} разработки тестов и тестирования.

{технология|разработка} компьютеризированного тестирования {должна|обязана} {обладать|владеть} {основными|главными} {характеристиками|чертами}:

1. наличие интерактивной инструментальной среды;

2. мультипредметное применение;

3. адекватное отражение конструируемой модели предметной области в процессе тестирования;

4. возможность выбора {алгоритма|метода} тестирования;

5. интегрируемость в {различные|разные} образовательные технологии;

6. профилируемость;

7. масштабируемость;

8. доступность;

9. дружественность пользовательского интерфейса;

10. ведение базы тестовых многоуровневых заданий;

11. настраиваемое планирование и управление;

12. нацеленность на достижение {более|наиболее} {высоких|больших} результатов и {повышение|увеличение} мотивации.

Компьютерные {тесты|испытания} {обладают|владеют} преимуществ по {сравнению|сопоставлению} с {традиционными|классическими} тестами:

Отмечу {особенности|индивидуальности} компьютерного тестирования, которые {невозможно|нереально} {реализовать|воплотить} при бланковом тестировании.

· {Повышается|Увеличивается} интенсивность обучения. стала {возможна|вероятна} проверка {большого|огромного} {объема|размера} учебного материала.

· Обеспечивается {высокая|высочайшая} объективность оценивания результатов.

· Усиливается {доля|толика} самостоятельной работы.

· Работа за {компьютером|компом} {приучает|приучивает} к точности.

· Компьютерные {тесты|испытания} обеспечивают {быструю|резвую} и {качественную|доброкачественную} {обратную|оборотную} связь. Результаты работы {сразу|сходу} {становятся|стают} известны: сколько заданий {верно|правильно}, оценка. Ученик {сразу|сходу} увидит ошибки и может их {исправить|поправить}.

Компьютерное тестирование {обладает|владеет} также преимуществ, которые {позволяют|разрешают}:

· {Применять|Использовать} {новые|новейшие} адаптивные {алгоритмы|методы} тестового контроля;

· {Использовать|Применять|Употреблять} в тестах мультимедийные {возможности|способности} {компьютеров|компов};

· Уменьшить {объем|размер} {бумажной|картонной} работы и {ускорить|убыстрить} подсчет результатов;

· Упростить администрирование и проводить тестирование круглый год;

· Обеспечить {комфортные|удобные} условия работы для {каждого|всякого} тестируемого;

· Повысить секретность и оперативность передаваемой {информации|инфы}, {снизить|понизить} {затраты|издержки} на {организацию|компанию} и проведение тестирования.

При составлении {программы|программки} тестирования учтены общие требования к составлению тестов: вариативность содержания, однозначность ответа, краткость заданий. Последовательность тестовых заданий определяется по принципу: от {более|наиболее} {простого|обычного} к сложному.

В разработке {использованы|применены} {разные|различные} тестовые формы: {тесты|испытания} на установление соответствия, задания с {кратким|коротким} ответом. {Конечно|Естественно}, в {последнее|крайнее} время предпочтение отдается открытой форме заданий, {в которых|в каких} {вероятность|возможность} отгадывания равна нулю. Но это не {значит|означает}, что {остальные|другие} формы не {позволяют|разрешают} {сделать|создать} {хороший|неплохой} тест.

В обучающих системах {используют|употребляют} два принципа контроля {знаний|познаний}:

1. оценка действий обучаемого и определение уровня его {знаний|познаний} по {знаниям|познаниям} о предметной области и правилам оценки действий обучаемого;

2. стандартизированный контроль {знаний|познаний} по выборке {специальных|особых} заданий и по его ответам на {них|их} (тестовый).

Современное тестирование характеризуется интенсивной {заменой|подменой} {классических|традиционных} тестов и {классического|традиционного} тестирования так {называемыми|именуемыми} «адаптивными тестами» {или|либо} «тестами с изменяющейся структурой».

Адаптивное тестирование определяется М.Б.Челышковой как «{совокупность|совокупа} {процессов|действий} генерации, предъявления и оценки результатов выполнения адаптивных тестов, обеспечивающая прирост эффективности измерений по {сравнению|сопоставлению} с {традиционным|обычным} тестированием благодаря оптимизации подбора {характеристик|черт} заданий, их количества, последовательности и скорости предъявления применительно к особенностям подготовки тестируемых».

{Автоматизированная|Автоматическая} система тестирования – {интегрированный|встроенный} программно-технический комплекс для тестирования в {автоматизированном|автоматическом} (человеко-машинном) режиме.

Адаптивное тестирование – вариант {автоматизированной|автоматической} системы тестирования, {в которой|в какой} априори известны {параметры|характеристики} трудности и дифференцирующая способность {каждого|всякого} задания.

Адаптивное тестирование {должно|обязано} удовлетворять {следующим|последующим} требованиям:

1. Регулируемость пропорций предъявляемых легких, средних и {трудных|тяжелых} заданий {в зависимости от|зависимо от} числа правильных ответов тестируемого.

2. Регулируемость пропорций предъявляемых {различных|разных} {тематических|направленных на определенную тематику} разделов учебной {программы|программки} в тесте.

3. Регулируемость уровня {сложности|трудности} предъявляемых тестов с учетом семантической компетенции тестируемого.

4. Включение адаптивного механизма перевода на {более|наиболее} {высокий|высочайший} уровень заданий на одном и том же уровне предъявляемых заданий

5. Каждое задание {более|наиболее} {высокого|высочайшего} уровня оценивается {более|наиболее} {высокими|высочайшими} баллами.

{Немалую|Большую} роль в этом сыграло и развитие дистанционного обучения, WWW-ориентированное {обучение|обучение } (WBE – Web-Based Education {или|либо} WBT – Web-Based Training). WWW-тестирование ({часто|нередко} называемое {Интернет|Веб}-тестированием) {используется|употребляется} {не только|не только лишь} для обучения, {но и|да и} для самообучения (самотестирования) в онлайновом обучении и контроле (on line – дословно «на {линии|полосы}»).

{Основные|Главные} принципы, которые должны быть присущи {веб|интернет}-тестированию:

1. гуманистичность;

2. приоритетность педагогического подхода;

3. адекватность выбора контента;

4. обеспечение {безопасности|сохранности} и конфиденциальности;

5. тренинг, компьютерная грамотность;

6. адекватность технологии и информационной модели предметной области;

7. мобильность;

8. {гибкость|упругость};

9. массовость;

10. Рентабельность и др.

Различны и технологии поддержки, {причем|при этом} от {них|их} и зависит степень поддержки, {в частности|а именно}, форма хранения тестов – статическая ({например|к примеру}, HTML-код) {или|либо} динамическая ({например|к примеру}, CGI-скрипты, Java-машина {или|либо} GUI – {специализированное|спец} графическое представление {вопроса|вопросца}).

Различаются они и по форме генерации заданий:

1. по {простому|обычному} статическому шаблону;

2. {простым|обычным} непараметризованным выбором из банка;

3. генерацией по поисковому {образцу|эталону} из базы;

4. параметризованным выбором из базы {с помощью|при помощи} {метода|способа} данных задания (теста) – тип, {ключевые|главные} слова, раздел, сложность.

{Наиболее|Более} {перспективный|многообещающий} подход – адаптивная генерация заданий.

Такие системы генерируют задания, {наиболее|более} {адаптированные|приспособленные} к уровню достижений обучающегося.

К {сожалению|огорчению}, Web–{обучение|обучение } имеет и отрицательные стороны, {так как|потому что} оно оторвано от {обычного|обыденного} {человеческого|людского} общения.

В {последнее|крайнее} время {активно|интенсивно} развивается m-Learning («Мобильное {обучение|обучение }», {точнее|поточнее}, «{Обучение|Обучение } на {основе|базе} мобильных технологий и средств» – карманных {компьютеров|компов} (КПК), {смартфонов|телефонов} (сотовых телефонов с расширенным набором функций), ноутбуков {или|либо} {других|остальных} устройств с минимальными ресурсами с {минимальной|малой} необходимостью использования «специального» места обучаемого и «специального» времени для обучения).

{В частности|А именно}, в рамках {программы|программки} Европейской комиссии «Leonardo da Vinci» ({программа|программка} {профессионального|проф} обучения в течение всей активной жизни) при поддержке компании Ericsson и {некоторых|неких} европейских {университетов|институтов} дистанционного обучения в 2003 году реализован проект «From e-Learning to m-Learning» («От {электронного|электрического} обучения – к мобильному»). Разработана {специальная|особая} система mLMS (Mobile Learning Management System) для управления мобильным обучением ({с помощью|при помощи} карманных {компьютеров|компов}, {мобильных телефонов|мобильников}).

{другой|иной} проект Евросоюза «m-Learning» ({Великобритания|Англия}, Италия, Швеция) {ориентирован|нацелен} на молодежь с {высоким|высочайшим} фактором риска {социального|общественного} неравенства и разрабатывает систему LMS обеспечивающую доступ к интерактивным учебным материалам.

В Институте {точной|четкой} механики и оптики (С-Петербург) разработана система тестирования на {основе|базе} карманных {персональных|индивидуальных} {компьютеров|компов} {пользователей|юзеров} и удаленного сервера базы данных (тестов).

Принципы m-Learning {используются|употребляются} {активно|интенсивно} за рубежом и начали {использоваться|употребляться} и в нашей стране ({например|к примеру}, в {Интернет|Веб}-университете информационных технологий).

Хотя {возможности|способности} m-Learning и ограничены ({трудно|тяжело} {использовать|применять|употреблять} {страницы|странички}, {рисунки|картинки}, таблицы и меню {большой|большенный} разрешающей {способности|возможности} и размера, всплывающие диалоговые окна и др.), оно имеет {большую|огромную} {инновационную|инноваторскую} привлекательность.

Инструментальные системы учебного {назначения|предназначения} обычно {предназначены|предусмотрены} для {настройки|опции} на {любую|всякую} предметную область.

Существует {множество|огромное количество} {автоматизированных|автоматических} систем обучения и контроля. {Наиболее|Более} {часто|нередко} встречаются так {называемые|именуемые} обучающие {программы|программки}, разработанные на {основе|базе} эмпирического подхода, определенный педагогический опыт и здравый смысл (системы «от учебного предмета»). Как правило, у {них|их} низкая дидактическая эффективность (по {зарубежным|забугорным} оценкам, {эффективными|действенными} являются не {более|наиболее} 10% {таких|таковых} программ, а число непригодных – около 90%).

{Рассмотрим|Разглядим} {некоторые|некие} системы.

1. Lotus Learning Space – средство разработки обучающих мультимедиа-курсов. Пакет Learning Space поддерживает три {способа|метода} обучения: самостоятельное и пошаговое, без тьютора и контроля (материалы на {веб|интернет}-сервере, в базе данных {или|либо} на носителе).

2. ToolBook – средство {создания|сотворения} мультимедиа–приложений обучающего {характера|нрава}. {Позволяет|Дозволяет} создавать {тесты|испытания}, встраивать их в контент и проводить тестирование. Имеется также набор {стандартных|обычных} видов тестов, которые {легко|просто} встраиваются в создаваемый контент.

3. WebCT – {интегрированная|встроенная} среда разработки и использования сетевых курсов. Тестирующая система WebCT {позволяет|дозволяет} {использовать|применять|употреблять} {основные|главные} типы тестовых заданий, включая и развернутый ответ.

4. eLearning Office – система разработки мультимедиа-приложений: {электронных|электрических} каталогов, энциклопедий, учебников, презентаций, {поисковых систем|поисковых машин} и {других|остальных}. Включает систему интерактивного тестирования для самопроверки {знаний|познаний} учащегося с заданиями, которые могут быть {трех|3-х} типов (с {вариантами|вариациями} выбора ответов, с вводом {строки|строчки} ответа и на соответствие ответа) и включать аудио- и видео-фрагменты, {а также|также} графические объекты. Есть режим контроля результатов тестирования. {Преподаватель|Педагог} может выставлять оценки обучаемым {автоматически|автоматом} {или|либо} {самостоятельно|без помощи других}, контролируя {неправильные|некорректные} ответы.

5. tTester – разработка, которая {позволяет|дозволяет} создавать {тесты|испытания}, {объединять|соединять воединыжды} {тесты|испытания} в один тест, редактировать {тесты|испытания}, создавать «бумажные» версии тестов и их печать и др.

6. АСТ-тест – инструментальная среда для разработки педагогических тестов и адаптивного тестирования с {использованием|внедрением} OLE-технологии и мультимедиа. Имеет модули «Конструктор тестов», «Система тестирования».

7. АИССТ – {Автоматизированная|Автоматическая} Интерактивная Система Сетевого Тестирования для проведения контроля {знаний|познаний} обучающихся, {создания|сотворения} и настройке предметного материала, администрирования работы системы.

8. Гефест – сетевая адаптивная информационно-обучающая система, использующая {методы|способы} теории автоматов и марковских {процессов|действий}. В модель адаптивного управления обучением включены объекты «Устройство адаптивного обучения (формирование {вопросов|вопросцев} и задач, контроль ответов и оценка {знаний|познаний})», «Модель обучающегося».

9. LERSUS – программная система (редактор) для {быстрой|резвой} разработки и стандартизации {электронных|электрических} (в том числе, веб-контента с {использованием|внедрением} видео, аудио, Java, Flash) {или|либо} печатных учебных материалов в виде интерактивного {веб|интернет}-контента без {непосредственного|конкретного} (процедурного) программирования и дизайнерских усилий, организует интерфейсную поддержку и импорт-экспорт при разработке тестов.

10. М-тест – инструментальная среда для поддержки адаптивного тестирования и аттестации {сотрудников|служащих}. {Позволяет|Дозволяет} конструировать мультимедийные задания {основных|главных} форм, используя технологию связывания объектов OLE, создавать банки {таких|таковых} заданий, визуализировать результаты тестирования (протоколирование), вести статистику.

11. IRT–{технология|разработка} (методология) адаптивного тестирования, получившая {название|заглавие} «тест {интеллектуального|умственного} потенциала» для экспресс-диагностики {интеллектуальных|умственных} {способностей|возможностей} людей {различных|разных} возрастных групп.

Есть и {другие|остальные} {аналогичные|подобные} системы.

{Стоит отметить|Необходимо отметить}, что системы обучения и контроля {должны иметь|обязаны иметь} {критерии|аспекты} адекватности.

Отметим {следующие|последующие} {критерии|аспекты} адекватности образовательных WWW-ресурсов:

1. {качество|свойство} закрепления материала ({в частности|а именно}, для тестирующих систем);

2. {качество|свойство} и структурированность учебного материала (для {электронных|электрических} учебников);

3. актуализация структурированного {знания|познания} (для {поисковых систем|поисковых машин});

4. {эффективная|действенная} {обратная|оборотная} связь (для образовательных телеконференций);

5. визуализация (для {визуальных|зрительных} сред программирования);

6. виртуализация (для моделирующих сред);

7. создание {новых|новейших} операционных {возможностей|способностей} {или|либо} актуализация «{старых|старенькых}» {новыми|новенькими} структурами (для микромиров);

8. связность {нового|новейшего} и {старого|старенького} {знания|познания} (для когнитивных сред);

9. обеспечение перехода на {новый|новейший} продуктивный уровень деятель обучаемых (для креативных средств и сред);

10. {снижение|понижение} {стоимости|цены} и времени (для CASE-систем);

11. {повышение|увеличение} {интеллектуальной|умственной} поддержки процесса принятия решений (для нейросистем);

12. {качество|свойство} обеспечения коммуникативности (для интрасетей и экстрасетей) и др.

Образовательная система {должна|обязана} реагировать на наблюдаемые несоответствия и скачки в окружении, в обществе, адаптируясь и извлекая уроки из {критических|критичных} ситуаций.

{Необходим|Нужен} переход от парадигмы обучения к парадигме учения, от парадигмы обучения функционирующим изолированным системам. {Необходима|Нужна} парадигма актуализации, усиления и {изучения|исследования} системно-синергетических связей открытой системы и его окружения, {изучения|исследования} и предвидения эволюции систем. {Особенно|В особенности} {важно|принципиально} такое предвидение в образовательных системах, {так как|потому что} в {них|их} {достаточно|довольно} {большой|большенный} цикл эволюции.

1.4.
{Технология|Разработка} проектирования компьютерных тестов предметной области.

{Экспертами|Профессионалами} {чаще|почаще} {используется|употребляется} {метод|способ} нисходящего проектирования модели {знаний|познаний} ({технология|разработка} “сверху — вниз”). {Вначале|Сначала} строится генеральное содержание предметной области с разбивкой на укрупненные модули (разделы). {Затем|Потом} проводится детализация модулей на {элементарные|простые} подмодули, которые, в свою очередь, {наполняются|заполняются} педагогическим содержанием .

{другой|иной} {метод|способ} проектирования “снизу — {вверх|ввысь}” (от {частного|личного} к общему) {в большинстве случаев|почти всегда} реализуется группой {экспертов|профессионалов} для разработки модели {знаний|познаний} сложной и {объемной|большой} предметной области {или|либо} для нескольких, близких по структуре и содержанию, предметных областей.

{Каждый|Любой} модуль {предполагает|подразумевает} входящую информацию, состоящую из набора {необходимых|нужных} понятий из {других|остальных} модулей и предметных областей, а на выходе {создает|делает} {совокупность|совокупа} {новых|новейших} понятий, {знаний|познаний}, {описанных|обрисованных} в данном модуле.

Модуль может содержать подмодули. {Элементарный|Простый} подмодуль — {неделимый|неразделимый} элемент {знания|познания} — {может быть|быть может} представлен в виде базы данных, базы {знаний|познаний}, информационной модели. Понятия и {отношения|дела} {между|меж} ними представляют семантический граф.

Модульное средства и технологии обучения, а {главное|основное} — контроль обучения.

Модульный принцип построения модели {знаний|познаний} {позволяет|дозволяет} {использовать|применять|употреблять} принцип {исчерпывающего|исчерпающего} контроля — полный перебор всех тестовых заданий для {заданной|данной} предметной области, что {характерно|типично} для итоговых измерений уровня обученности.

Можно выделить два {принципиальных|принципных} {способа|метода} контроля (тестирования) {некоторой|некой} системы:

1) {метод|способ} “{белого|белоснежного} ящика” — принцип тестирования экспертной модели {знаний|познаний};

2) {метод|способ} “{черного|темного} ящика” — тестирование {некоторой|некой} сложной системы по принципу контроля входных и выходных данных ({наиболее|более} {подходит|подступает} к компьютерному тестированию).

Типы компьютерных тестов.

В {соответствии|согласовании} с моделью {знаний|познаний} выделим три класса компьютерных тестов на {знания|познания}, умения и {навыки|способности}. Отметим, что типы компьютерных тестовых заданий определяются {способами|методами} {однозначного|конкретного} {распознавания|определения} ответных действий тестируемого.

1. Типы тестовых заданий по блоку “{знания|познания}”:

• {вопросы|вопросцы} {альтернативные|другие} (требуют ответа да — нет);

• {вопросы|вопросцы} с выбором (ответ из набора вариантов);

• {вопросы|вопросцы} информативные на {знание|познание} фактов (где, когда, сколько);

• {вопросы|вопросцы} на {знание|познание} фактов, имеющих формализованную структуру (в виде информационной модели {или|либо} схемы {знаний|познаний});

• {вопросы|вопросцы} по темам, где имеются {однозначные|конкретные} {общепринятые|принятые} знаковые модели; математические формулы, законы, предикатные представления, таблицы;

• {вопросы|вопросцы}, ответы на которые можно {контролировать|надзирать} по набору {ключевых|главных} слов;

• {вопросы|вопросцы}, ответы на которые можно распознавать {каким-либо|любым} {методом|способом} {однозначно|совершенно точно}.

2. Типы тестовых заданий по блоку “{навыки|способности}” (распознание деятель: манипуляции с клавиатурой; по конечному результату):

• задания на {стандартные|обычные} {алгоритмы|методы} ({альтернативные|другие} да — нет, выбор из набора вариантов);

• выполнение {действия|деяния}.

3. Типы тестовых заданий по блоку “умения”. Те же самые, что {навыки|способности}, но использующие {нестандартные|неординарные} {алгоритмы|методы} и {задачи|задачки} предметной области при контроле времени их решения:

• задания на {нестандартные|неординарные} {алгоритмы|методы} ({альтернативные|другие} да — нет, выбор из набора вариантов);

• выполнение {действия|деяния}.

Выбор типов тестов определяется:

• {особенностями|чертами} инструментальных тестовых программ (тестовыми оболочками);

• {особенностями|чертами} предметной области;

• опытом и мастерством {экспертов|профессионалов}.

1.5.
Методические {основы|базы} {создания|сотворения} компьютерных тестов.

{Тесты|Испытания} бывают {двух|2-ух} видов:

{Традиционные|Классические}.

{Традиционные|Классические} {тесты|испытания} представлены в виде системы заданий {возрастающей|растущей} трудности, имеющие специфическую форму, {позволяющие|дозволяющие} {качественно|отменно} и {эффективно|отлично} измерить уровень и оценить структуру подготовленности студентов.

{При этом|При всем этом} {в зависимости от|зависимо от} того, по скольким учебным дисциплинам включены в тест задания, {традиционные|классические} {тесты|испытания} {разделяют|делят} на гомогенные (проверяющие {знания|познания} по одному предмету) и гетерогенные (по нескольким предметам).

Нетрадиционные.

Нетрадиционные {тесты|испытания} представлены интегративными, адаптивными и критериально-оценочными тестами.

Критериальные — нацелены на общую итоговую диагностику подготовленности выпускника учебного заведения. В одном тесте предъявляются {знания|познания} из {двух|2-ух} и {более|наиболее} учебных дисциплин. Проведение подобного тестирования проводится, как правило, при интегративном обучении.

Адаптивные {тесты|испытания} {позволяют|разрешают} регулировать трудность предъявляемых заданий {в зависимости от|зависимо от} ответов тестируемого. При успешном ответе {компьютер|комп} выдает {следующее|последующее} задание, {более|наиболее} {трудное|тяжелое} по {сравнению|сопоставлению} с {предыдущим|предшествующим}, а в случае {неудачи|беды} — {более|наиболее} легкое.

Критериально-оценочные {тесты|испытания} {предназначены|предусмотрены} для того, {чтобы|чтоб} {узнать|выяснить}, какие элементы содержания учебной дисциплины усвоены, а какие — нет. {При этом|При всем этом} они определяются из так {называемой|именуемой} генеральной {совокупности|совокупы} заданий, {охватывающей|обхватывающей} всю дисциплину в целом.

{Существуют|Есть} три {основные|главные} формы тестовых заданий:

1. Задания с выбором {одного|1-го} {или|либо} нескольких правильных ответов. {Среди|Посреди} этих заданий выделяются такие разновидности, как:

1.1. Выбор {одного|1-го} правильного ответа по принципу: один — {правильный|верный}, все {остальные|другие} (один, два, три и т.д.) — {неправильные|некорректные}.

1.2. Выбор нескольких правильных ответов.

1.3. Выбор {одного|1-го}, {наиболее|более} правильного ответа.

2. Задания открытой формы.

Задания сформулированы так, что готового ответа нет; {нужно|необходимо}

{сформулировать|сконструировать} и вписать ответ самому, в отведенном для этого месте.

3. Задания на установление соответствия, где элементам {одного|1-го} {множества|огромного количества} требуется поставить в соответствие элементы другого {множества|огромного количества}.

4. Задания на установление правильной последовательности (вычислений, действий, шагов, операций, {терминов|определений} в определениях).

Для компьютерного контроля {знаний|познаний}, осуществляемого в виде тестов, больше всего {подходят|подступают} задания с выбором {одного|1-го} правильного ответа. {Среди|Посреди} этих тестов {наиболее|более} {распространенными|всераспространенными} в {настоящее|истинное} время являются {тесты|испытания} с возможностью выбора правильного ответа из:

1. {двух|2-ух} предложенных вариантов ответа;

2. {трех|3-х} предложенных вариантов.

Выбор формы зависит от:

1. цели тестирования;

2. содержания теста;

3. технических {возможностей|способностей};

4. уровня подготовленности {преподавателя|педагога} в области теории и методики тестового контроля {знаний|познаний}.

{Каждая|Любая} из форм {позволяет|дозволяет} проверить {специфические|специальные} виды {знаний|познаний}. {Проверять|Инспектировать} {с помощью|при помощи} тестов имеет смысл {актуальные|животрепещущие} {знания|познания}, которые студенты должны уметь {применять|использовать} на практике. Проверяются {знания|познания}, находящиеся в {оперативной памяти|оперативки}, {то есть|другими словами}, не требующие {обращения|воззвания} к справочникам, словарям, картам, таблицам и т.п. Приведем {классификацию|систематизацию} видов и уровней {знаний|познаний}, разработанную В. Аванесовым:

1. {Знание|Познание} {названий|заглавий}, имен.

2. {Знание|Познание} смысла слов, {названий|заглавий} и имен.

3. {Знание|Познание} фактов.

4. {Знание|Познание} определений.

5. Сравнительные, сопоставительные {знания|познания}.

6. {Знание|Познание} противоположностей, противоречий, антонимов и т.п. объектов.

7. Ассоциативные {знания|познания}.

8. Классификационные {знания|познания}.

9. Причинные {знания|познания}, {знание|познание} причинно-следственных отношений, {знание|познание} оснований.

10. Процессуальные, алгоритмические, процедурные {знания|познания}.

11. Технологические {знания|познания}.

12. Вероятностные {знания|познания}.

13. Абстрактные {знания|познания}.

14. Методологические {знания|познания}.

При разработке компьютерного теста {очень|весьма} {важно|принципиально} {продумать|обмыслить} уровень его трудности в целом и отдельных тестовых заданий. {Традиционно|Обычно} {вопросы|вопросцы} {располагаются|размещаются} в порядке {возрастающей|растущей} трудности. больше всего в процентном отношении составляется {вопросов|вопросцев} средней трудности. При подборе заданий {необходимо|нужно} ориентироваться на общий уровень подготовленности тестирующихся. Так, {например|к примеру}, при прохождении тестирования {слабой|слабенькой} по подготовленности группы студентов, трудные задания теста «не работают», {так как|потому что} ни один учащийся не может на {них|их} ответить. У {сильной|мощной} группы студентов не будут «работать» {слабые|слабенькие} задания и т.п.

Самым {лучшим|наилучшим} можно считать тест, {в котором|в каком} заложено {широкое|обширное} содержание, и оно {охватывает|обхватывает} {более|наиболее} {глубокие|глубочайшие} уровни {знаний|познаний}. {Разработчики|Создатели} тестов должны придерживаться {следующих|последующих} принципов:

· тест должен соответствовать целям тестирования;

· {Нужно|Необходимо} {определить|найти} значимость проверяемых {знаний|познаний} в общей системе проверяемых {знаний|познаний};

· {Должна|Обязана} быть обеспечена {взаимосвязь|связь} содержания и формы теста;

· Тестовые задания должны быть правильными {с точки зрения|исходя из убеждений} содержания;

· {Должна|Обязана} соблюдаться репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста;

· тест должен соответствовать уровню современного состояния науки;

· Содержание теста {должно|обязано} быть {комплексным|всеохватывающим} и {сбалансированным|равновесным};

· Содержание теста {должно|обязано} быть системным, но, {вместе|совместно|вкупе} с тем, вариативным.

{В начале|Сначала} {любого|хоть какого} теста дается {краткая|короткая} {инструкция} по выполнению задания, {например|к примеру}: «{Выберите|Изберите} {правильный|верный} ответ…», «{Выберите|Изберите} {наиболее|более} {правильный|верный} ответ…», «Впечатайте в {свободном|вольном} поле ответ…» и т.п. Если задания представлены в одной форме, {инструкция} пишется один раз для всего теста. Если же тест включает {различные|разные} задания, то перед каждым {новым|новеньким} заданием пишется {новая|новенькая} {инструкция}. текст задания, {как правило|обычно}, пишется {прописными|строчными} {буквами|знаками} {или|либо} жирным шрифтом для того, {чтобы|чтоб} {зрительно|визуально} {сразу|сходу} же отделить само задание от вариантов ответа.

текст заданий (и ответов!) компьютерных тестов {необходимо|нужно} {делать|созодать} {кратким|коротким} и лаконичным. Краткость обеспечивается {тщательным|кропотливым} подбором слов, {символов|знаков}, графиков, позволяющих минимумом средств добиваться максимума ясности смысла задания. {Полностью|Стопроцентно|На сто процентов|Вполне} должны исключаться повторы слов, {малопонятные|практически непонятные}, {редко|изредка} употребляемые слова, {а также|также} {неизвестные|неведомые} учащимся {символы|знаки}, {иностранные|зарубежные} слова, затрудняющие восприятие смысла.

Одно из {важных|принципиальных} требований при тестировании — наличие {заранее|заблаговременно} разработанных правил выставления баллов. В общем случае {применения|внедрения} тестов за {правильный|верный} ответ в {каждом|любом} задании дается один балл, за {неправильный|неверный} — ноль. Сумм всех баллов, {полученных|приобретенных} студентом, дает число правильных ответов. Это число ассоциируется с уровнем его {знаний|познаний} и с понятием «тестовый балл испытуемого». Но {существуют|есть} и {другие|остальные}, {более|наиболее} сложные схемы оценивания, {например|к примеру}, рейтинговые.

Какие общие требования предъявляются к заданиям в {тестовой|испытательной} форме?

· логическая форма {высказывания|выражения};

· {правильность|корректность} формы;

· краткость;

· наличие определенного места для ответов;

· {правильность|корректность} расположения {элементов|частей} задания;

· одинаковость правил оценки ответов;

· одинаковость {инструкции|аннотации} для всех испытуемых;

· адекватность {инструкции|аннотации} форме и содержанию задания.

Глава
II.
Типовые тестирования.

2.1.
Правила разработки тестового задания и теста.

{Существуют|Есть} {различные|разные} {тесты|испытания} с множественными заданиями, которые требуют {точного|четкого} составления и анализа. {Поэтому|Потому} {существуют|есть} правила разработки тестовых заданий и тестов.

Тестовое задание {должно|обязано} быть сформулировано ясно и {четко|верно}, {всегда|постоянно} {ориентировано|нацелено} на получение {однозначного|конкретного} заключения. {Нужно|Необходимо} стараться формулировать задание в виде {одного|1-го} предложения, а оно {должно|обязано} быть {легко|просто} воспринимаемым каждым испытуемым.

Задание теста {должно|обязано} {проверять|инспектировать} конкретное {знание|познание}, умение {или|либо} {конкретные|определенные} {навыки|способности} испытуемых. Тестовые задания должны быть информативными на всем {диапазоне|спектре} {изменения|конфигурации} уровня {сложности|трудности}.

{Необходимо|Нужно} {использовать|применять|употреблять} {простую|ординарную}, грамматически правильную утвердительную форму задания в виде {одного|1-го} предложения из 5–20 слов, без оборотов, используя {простые|обыкновенные} придаточные предложения, без переноса фрагмента тестового задания на {новую|новейшую} {страницу|страничку}.

Не {использовать|применять|употреблять} в заданиях «нестрогие» слова типа «{иногда|время от времени}», «{часто|нередко}», «{всегда|постоянно}», «все», «никогда», «{большой|большенный}«, «{небольшой|маленький|маленькой}», «малый», «много«, «меньше», «больше» и грамматические обороты типа «Почему не может не…», «правда ли, что …», «{Возможно|Может быть} ли…» и др.

Ответы должны содержать не {более|наиболее} 2–3 {ключевых|главных} слов по условию {вопроса|вопросца}. {Желательно|Лучше} строить ответы {одинаковой|схожей} формы, а если {возможно|может быть}, то и длины. Количественные ответы {необходимо|нужно} упорядочивать, {причем|при этом} первым не должен быть указан {правильный|верный} ответ. {Необходимо|Нужно} исключить возможность выбора ответа интуитивно, {догадкой|гипотезой}. Ответы должны быть независимы и {одинаково|идиентично} {привлекательны|презентабельны} для выбора.

В тестовых заданиях {нельзя|недозволено} {использовать|применять|употреблять} сокращения, если задание не расчитано на их {знание|познание}.

В {каждом|любом} задании закрытой формы количество дистракторов (вариантов ответов) {должно|обязано} быть от 4 до 6, а в заданиях на установление соответствия – {примерно|приблизительно} в 2 раза больше. Ни один дистрактор не становится правильным ответом при изменении допустимых {условий|критерий} задания. Повторяющиеся слова и словосочетания в ответах должны быть исключены и перенесены в основную часть условия. Из ответа к одному тестовому заданию {нельзя|недозволено} получать {каким-либо|любым} образом ответ к другому заданию.

Не должен {возникнуть|появиться} {вопрос|вопросец} по уточнению условия, дистрактора ({или|либо}, {точнее|поточнее}, {подготовленному|приготовленному} испытуемому нет необходимости задать {вопрос|вопросец} по условию задания {преподавателю|педагогу}, а {преподаватель|педагог} может не отвечать на такие {вопросы|вопросцы}). Задание не {должно|обязано} {предполагать|полагать} {знаний|познаний}, выходящих {за пределы|за границы} учебного материала, {программы|программки}, образовательного {стандарта|эталона} ({особняком|домом} стоит {очень|весьма} {редко|изредка} {используемое|применяемое} олимпиадное тестирование). Ни один тестируемый не должен получать преимущество перед {другим|иным|остальным} на всем промежутке тестирования.

количество тестовых заданий в тесте (длина теста) {должно|обязано} составить 30–40 для естественнонаучных дисциплин и {примерно|приблизительно} {в два раза|вдвое} больше – для гуманитарных дисциплин. {Впрочем|Вообщем}, эта величина зависит от того, какова цель тестирования. тест, состоящий из {меньшего|наименьшего} количества заданий можно {вполне|полностью} {использовать|применять|употреблять} как обучающий, мотивационный. {Автор|Создатель} {часто|нередко} {использует|употребляет} экспресс-тестирование на {таких|таковых} тестах при защите лабораторных работ.

Спецификация (описание атрибутов теста – предмет, время разработки, {автор|создатель} и др.) к тесту {должна|обязана} содержать всю информацию, {необходимую|нужную} для проведения тестирования. {Нельзя|Недозволено} {предусматривать|предугадывать} в тестовых заданиях необходимость проведения развернутых выкладок. тест должен быть разработан преподавателем-методистом. {Желательно|Лучше}, {чтобы|чтоб} тест составила экспертная группа тестологов — предметников, которая и проводит {предварительную|подготовительную} оценку теста.

количество заданий в базе данных тестовых заданий {должно|обязано} быть {примерно|приблизительно} в 10 раз больше усредненной длины теста (т.е. от 200-300 заданий).

{Большинство|Большая часть} заданий в тесте – закрытой формы. Закрытая форма {более|наиболее} {быстро|стремительно} воспринимаема и близка {ежедневно|раз в день} решаемой человеком {проблеме|дилемме} выбора.

{Необходимо|Нужно} избегать {ненужного|ненадобного} дублирования проверяемых {знаний|познаний}, умений и {навыков|способностей}. При формировании тестов полезно проводить предварительное тестирование с целью определения уровня {знаний|познаний}.

Задания в тесте должны быть упорядочены по возрастанию уровня {сложности|трудности}, {например|к примеру}, А — легкие, В – средние, С — сложные. Порядок предъявления заданий: все задания

группы А – все задания группы В – все задания группы С.

{Возможны|Вероятны} {следующие|последующие} варианты предъявления тестовых заданий:

1. от легких заданий – к {более|наиболее} сложным;

2. от средних заданий – к {более|наиболее} легким {или|либо} {трудным|сложным} ({в зависимости от|зависимо от} ответа);

3. от сложных заданий – к {более|наиболее} легким и др.

{Основными|Главными} {критериями|аспектами} отбора содержания теста являются:

1. соответствие {гипотезе|догадке} тестирования;

2. значимость;

3. {правильность|корректность};

4. репрезентативность;

5. соответствие современному состоянию науки и методики;

6. сбалансированность содержания теста;

7. {тематическая|направленная на определенную тематику} направленность;

8. вариативность содержания;

9. доступность.

2.2.
Типовые ошибки разработки тестовых заданий.

{Рассмотрим|Разглядим} {некоторые|некие} типовые ошибки составления тестовых заданий на {основе|базе} тестовых заданий по информатике и {новым|новеньким} информационным технологиям.

Они {аналогичны|подобны} ({с точки зрения|исходя из убеждений} тестологии) ошибкам и в {других|остальных} предметных областях.

Обозначим {здесь|тут} и ниже тестовое задание с ошибками (тестологии) через T–, ошибки – через О, а откорректированный тест – через Т+.

Т–. {Каждый|Любой} {символ|знак} при {кодировании|кодировке} кодируется одним {байтом|б}. слово «Тестирование» в {ЭВМ|ЭВМ } обычно кодируется {комбинацией|композицией} длины: а) 12 бит. б) 72 бит. в) 96 бит. г) 192 бит.

О. Наличие {двух|2-ух} предложений. {Неясно|Непонятно}, следует ли включать кавычки (как {символы|знаки}) в длину слова. Нестрогое слово «обычно» {недопустимо|неприемлимо}.

T+. «Тестирование» (без кавычек) кодируется по принципу «1 {символ|знак} – 1 {байт|б}» битовой {комбинацией|композицией} длины: а) 12. б) 72. в) 96. г) 192.

{Возможен|Вероятен} вариант: T+. слово «Тестирование» (без кавычек) кодируется в ASCII {комбинацией|композицией} длины: а) 12. б) 72. в) 96. г) 192.

{Часто|Нередко} {формулируют|определяют} и так: слово Тестирование кодируется по принципу «{символ|знак} – {байт|б}» {комбинацией|композицией} длины… а) 12. б) 72. в) 96. г) 192.

{Последний|Крайний} вариант нам кажется {менее|наименее} удачным, как с позиции грамматики {русского|российского} языка, так и с позиции информатики (пояснения принципа {кодировки|шифровки}).

Обратим {здесь|тут} внимание на необходимость слова «длины». Если убрать это слово, то ответ {всегда|постоянно} – 2 бита: {любое|хоть какое} слово {всегда|постоянно} кодируется {комбинацией|композицией} из {двух|2-ух} бит (0 и 1).

Каждое слово в тесте – {значащее|означающее}. {Лишних|Излишних} слов также не {должно|обязано} быть.

T–. {Задуманное|Загаданое} число до 500 можно отгадать односложными {вопросами|вопросцами}, задав их не {более|наиболее}: а) 500. б) 50. в) 10. г) 9.

О. Условие не завершено функционально. понятие «односложное» {с точки зрения|исходя из убеждений} правил {русского|российского} языка не {требует|просит} {дополнительного|доп} уточнения, но {с точки зрения|исходя из убеждений} проверяемых {знаний|познаний} и умений (а это принцип бинарного поиска) – {предпочтительно|желательно} {пояснить|объяснить} и уточнить.

T+. {Задуманное|Загаданое} натуральное число до 500 можно отгадать бинарным поиском, задав {вопросов|вопросцев} не {более|наиболее}: а) 500. б) 50. в) 10. г) 9.

T–. Решение системы уравнений: будет удовлетворять условию: а) x>0, y>0. б)x<0, y<0. в)x>0, y<0. г)x<0, y>0.

О. Ошибки преобразования единиц измерения сообщений {или|либо} решения системы уравнений, допущенные на любом {этапе|шаге} решения, не {всегда|постоянно} приводят к {неправильному|неверному} ответу. Задание не информативно. Неясна, {например|к примеру}, причина и {не видны|не заметны} {некоторые|некие} следствия допущенных ошибок.

Т+. Решение системы уравнений: имеет вид: а)x=1, y=-3. б)x=1, y=2. в)x=-2, y=5. г)x=1, y=-5. Этот тест рассчитан на {знание|познание} {не только|не только лишь} единиц измерения сообщений, {но и|да и} на умение их преобразовывать друг к другу, а на «заключительном участке» – на умение решать системы показательных уравнений. Ошибки, допущенные на любом из этих {этапов|шагов} – существенны и информативны.

Т–. Если рассматривается нижеследующий фрагмент таблицы истинности {некоторой|некой} функции f(x,y,z)

X
Y
Z
f

0
0
1
0

0
1
1
0

1
0
0
1

то из приведённых ниже функции f(x,y), {этой|данной|данной нам|данной для нас} {искомой|разыскиваемой} функции может соответствовать {только|лишь} функция, {указанная|обозначенная} в {пункте|пт}: а)f=(x){или|либо}(y){или|либо}(не(z)),б)f=(x)и(y)и(не(z)),в)f=(x)и(y){или|либо}(z) ,г)f=(x)и(y){или|либо}(не(z))

О. Многословие, {излишние|лишние} слова, {особенно|в особенности} это {нежелательно|не нужно} в сочетание с таблицами, графиками и т.д.

T+. Фрагменту таблицы истинности вида:

X
Y
Z
f

0
0
1
0

0
1
1
0

1
0
0
1

из приведенных ниже логических функции f(x,y,z) может соответствовать {только|лишь} функция: а) f=(x){или|либо}(y){или|либо}(не(z)), б)f=(x)и(y)и(не(z)) ,в)f=(x)и(y){или|либо}(z) ,г)f=(x)и(y){или|либо}(не(z)).

Существенны слова «из приведенных ниже». Без {них|их} тест некорректен, допуская {множество|огромное количество} {других|остальных} функций, {отличных|хороших} от приведенных.

T–. {Список|Перечень} {основных|главных} устройств ввода-вывода {персонального|индивидуального} {компьютера|компа}: мышь, трекбол, клавиатура, регистр, содержит {различных|разных} устройств ввода {информации|инфы}: а)1. б)3. в)4. г)5.

О. Много {ключевых|главных} слов задания: «{список|перечень}», «{основные|главные}», «устройства», «{персональный|индивидуальный} {компьютер|комп}«, «ввод», «вывод», «информация«.

T+. {Список|Перечень} {сканер, {дисплей|экран}, диск, плоттер, принтер, мышь, трекбол, клавиатура} содержит устройств ввода: а) 1. б) 3. в) 4. г) 5.

T–. {Основные|Главные} функции операционной системы: а) управление данными к обрабатываемым {ЭВМ|ЭВМ } {программам|программкам}. б) управление {программами|программками}. в) управление ресурсами.

О. Ответы – не {одинаковой|схожей} длины. {Мало|Не достаточно|Не много} дистракторов. слово «управление» {нужно|необходимо} вынести в формулировку задания.

T+. Полный набор {основных|главных} функций ОС – это управление: а) данными. б) {программами|программками}. в) ресурсами. г) данными, {программами|программками} и ресурсами.

{Впрочем|Вообщем}, {нужно|необходимо} стараться избегать ответов типа г).

T–. Фрагмент: s:=0;x:=1: нц пока(x<5);s:=s+x; x:=x+1: кц ,вычисляет

О. {Правильный|Верный} ответ {легко|просто} {вычисляется|рассчитывается} и стоит первым в {списке|перечне} неупорядоченных по возрастанию {или|либо} убыванию вариантов ответов.

T+. Фрагмент:s:=0;x:=1; нц пока(x<5); s:=s+x;x:=x+1; кц; вычислит s равное: а) 63. б) 32. в) 31. г) 10.

О. Наличие в условии задания нц {подсказывает|дает подсказку} {правильный|верный} ответ, даже если не понимется смысл этого {ключевого|главного} слова и смысл самой конструкции, на что и {направлено|ориентировано} тестовое задание.

{Здесь|Тут} уже {необходимо|нужно} {знание|познание} синтаксиса (и даже семантики) правильной конструкции.

T–. Графические файлы могут иметь все расширения, {указанные|обозначенные} в {списке|перечне}: а)*.rtf; *.bmp; *.bas. б) *.tif; *.exe; *.bmp. в) *.jpg; *.bmp; *.tif. г) *.rtf; *.bmp; *.tif; *.jpg.

О. В вариантах а), б) {присутствуют|находятся} {достаточно|довольно} {широко|обширно} известные всем (в том числе и тем, кто не {знает|понимает} расширений графических файлов) расширения *.bas, *.exe. {Кроме|Не считая} того, ответ г) – длиннее. Эти ответы – {менее|наименее} {привлекательны|презентабельны}.

T+. Графические файлы могут иметь все типы расширений, {указанные|обозначенные} в {списке|перечне}: а)*.rtf; *.bmp; *.com. б) *.tif; *.zip; *.bmp. в) *.jpg; *.bmp; *.tif. г) *.rtf; *.bmp; *.jpg.

Форма задания Т+ без звездочек также {возможна|вероятна}.

T–. Последовательное выполнение {команд|установок} ШАЯ (школьный алгоритмический язык):

a:={abs|абс}(-5)+int(3.6)*mod(7.3);a:=max(mod(a,5),div(a,3))*int(a) дастзначение a, равное: а) 24. б) 10. в) 9. г) 6.

О. Сокращение ШАЯ– не {вполне|полностью} {общепринятое|принятое} и общеупотребительное, общеизвестное.

T+. Последовательное выполнение {команд|установок}

a:={abs|абс}(-5)+int(3.6)*mod(7,3);a:=max(mod(a,5),div(a,3))*int(a) школьного учебного алгоритмического языка даст

{При этом|При всем этом} корректно {следующее|последующее} тестовое задание.

Т+. Windows — это: а) ОС. б) ППП. в) БД. г) СУБД.

T–.

О. много дистракторов. {Последние|Крайние} дистракторы не рассчитаны на типовые ошибки, но {остальные|другие} расчитаны на те {или|либо} {иные|другие} типовые ошибки. {Поэтому|Потому} {последние|крайние} два дистрактора можно «безболезненно» убрать.

T+.

Заметим, что все эти дистракторы {предполагают|подразумевают} те {или|либо} {иные|другие} типовые ошибки перевода.

О. Для нецелых x из {указанного|обозначенного} {множества|огромного количества} допустимых значений предикат не определен (не определено понятие делимости нацело для нецелых чисел).

T+. Для предиката “x делится нацело на 5”, {заданного|данного} на {множестве|огромном количестве} {1,4,6,16,20,26,30}, область истинности — {множество|огромное количество}: а){5,10,15,20,25,30}. б){10,20,30}. в){20,30}. г){5,10,20,30}.

{Возможно|Может быть} {использование|внедрение} {вместо|заместо} “x делится нацело на 5” выражения mod(x,5)=0, но {нужно|необходимо} {учесть|учитывать}, что в этом случае цель задания (спецификация) {изменяется|меняется}, – проверяется {еще и|к тому же} {знание|познание} функции mod. Отметим, что в этом задании допускается неодинаковая длина дистракторов.

{другой|иной} пример («{вроде бы|как бы} {правильный|верный}»).

Т–. {Истинное|Настоящее}

О. На {первый|1-ый} {взгляд|взор}, — все вроде {правильно|верно}. Проведём {тщательный|кропотливый} анализ. При подстановке значения x=3 дистрактор а) становится неопределенным (не {высказывание|выражение}): «для {каждого|всякого} 3 существует y=4»! Дистрактор б) {некорректно|неправильно} {сравнивает|ассоциирует} два {различных|разных} по типу выражения – целое int(x/2) и вещественное x/2 (при любом натуральном х

Т+. Предикатом с переменной x является высказывательная форма: а) «для {каждого|всякого} натурального x существует y:y=x+1»; б) «натуральное x – четно, если int(x/2)=x/2». в) «произведение xy при целых x,y — нечетно». г) «натуральное x– нечетно, если 2*int(x/2)+1=x «.

{здесь|тут} в правильном ответе г) сравниваются однотипные выражения, в отличие от б).

Этот пример ({точнее|поточнее}, его откорректированный вариант Т+) можно отнести к группе С. Он {показывает|указывает} несостоятельность негласно {существующего|имеющегося} {мнения|представления}, что задания группы С в {тестовой|испытательной} форме невозможны, {нельзя|недозволено} {использовать|применять|употреблять}, {хуже|ужаснее} и т.д. Для выбора ответа к приведенному заданию, как мы {видим|лицезреем}, {понадобились|пригодились} {достаточно|довольно} {глубокие|глубочайшие} {знания|познания} (на что и {направлена|ориентирована} группа С).

T–. . г) 6.

О. Типовыми ошибками при вычислении этого выражения будут (ранжируем по экспериментально {или|либо} экспертно устанавливаемой частоте их встречаемости и {важности|значимости}): 1) int(-3,8)=-3 (нет полных {знаний|познаний} о математической функции «антье» {или|либо} [x], int(x)); 2) mod(9,4)=2,25 («путают целочисленное и {обычное|обыденное} деление»), 3) mod(9,4)=2 («путают modи div»). На эти ошибки и должны быть «нацелены» дистракторы. Итак, мы решили {вначале|сначала} «{обратные|оборотные}» {задачи|задачки}. Для перечисленных типовых ошибок получаем {неправильные|некорректные} варианты ответов: 1) –2; 2) –1,75; 3) –0,75 ({комбинация|композиция} 1) и 2)). Их и {нужно|необходимо} {предусмотреть|предугадать} в вариантах ответов.

T+. Значение выражения int(-3,8)+mod(9,4) равно: а) –3. б) –2. в) –1,75. г) –0,75.

T–. Фрагмент: нц для i от 1 до n; y:=mod(x,10); x:=div(x,10); кц; вычислит

О. Для допустимого значения x=1 дистракторы а), б), в) также {становятся|стают} правильными ответами. {Кроме|Не считая} того, {возможны|вероятны} такие входные x, при которых дистракторы могут {дать|отдать} правильные числовые ответы, {например|к примеру}, при x=11.

T+. Фрагмент: нц для i от 1 до 4; y:=mod(x,10); x:=div(x,10); кц; вычислит для x=9631

T–. Пусть в тесте приведены два задания. Задание 1. Выражение эквивалентно выражению: а) 1. б) . в) г) x. Задание 2. {После|Опосля} упрощения выражения получим выражение: а) 1. б). в) . г) x.

О. В {результате|итоге} правильного решения первого задания получим ответ г). ясно, что ответ на {второе|2-ое} задание равен 1, и он {легко|просто} {получается|выходит} из ответа на {первое|1-ое} задание. По {крайней|последней} мере, если {первое|1-ое} задание можно отнести к группе Б (с натяжкой), то {второе|2-ое} {вкупе|вместе} с первым, – {только|лишь} к группе А (также с натяжкой), {так как|потому что} {ориентирован|нацелен} на проверку {знания|познания} {лишь|только} одной {простой|обычный|обычной} {аксиомы|теоремы}: . Нарушена валидность (тестовое задание на проверку одной {указанной|обозначенной} {аксиомы|теоремы}, {как правило|обычно}, — не {нужно|необходимо}). Для сокращения времени составления задания и {увеличения|роста} банка тестовых заданий, {часто|нередко} делают такие «добавки» к {раннее|преждевременное} {придуманным|выдуманным} корректным выражениям. Это {очень|весьма} вредный подход. В принципе, он допустим для формирования {различных|разных} однотипных вариантов тестовых заданий. Не {более|наиболее}.

T+. В тесте могут быть приведены, {например|к примеру}, два {следующих|последующих} задания. Задание 1. Выражение ) эквивалентно выражению: а) 1. б) . в) . г) x. Задание 2. Выражение равносильно выражению: а) . б) . в) . г) 1.

{Рассмотрим|Разглядим} примеры преобразования заданий в задания закрытой формы.

Т+. термин «информатика» образован соединением слова «информация» и слова…

Т–. {Частное|Личное} от деления десятичного числа 12 на десятичное число 7 имеет {меньшую|наименьшую} относительную погрешность в представлении: а) 1,71 (десятичное). б) 1,55 (восьмеричное). в) 1,1011 (двоичное). г) 1,В5 (шестнадцатеричное).

О. Гетерогенность (информатика + математика, {знание|познание} абсолютной и относительной погрешности из {математики|арифметики} и систем счисления из информатики) в этом задании не является «{жизненно|актуально} {необходимой|нужной}». Задание лучше переформулировать так, как приведено ниже.

T+. {Частное|Личное} от деления десятичного числа 12 на десятичное число 7 {точнее|поточнее} представлено числом: а) 1,71 (десятичное). б) 1,55 (восьмеричное). в) 1,1011 (двоичное). г) 1,В5 (шестнадцатеричное).

понятие «{точнее|поточнее}» {здесь|тут} уже ясно хотя бы на интуитивном уровне и этого {вполне|полностью} {достаточно|довольно} для ответа (тем тестируемым, кто {знает|понимает}, что деление не {всегда|постоянно} осуществимо {точно|буквально}, а это также {входит|заходит} в проверяемые заданием {знания|познания}, умения и {навыки|способности}).

T–. Число {различных|разных} {символов|знаков} в закодированном по КОИ-8 сообщении вида 1111000111010000111100011001111011010000 равно: а) 6. б) 5. в) 4. г) 3.

О. {здесь|тут}, {несомненно|непременно}, у тестируемого возникнет {вопрос|вопросец}: что такое КОИ-8? Не «спасёт» и употребление {вместо|заместо} КОИ-8 {более|наиболее} известного {стандарта|эталона} ASCII. Лучше это тестовое задание переформулировать {следующим|последующим} образом.

T+. {Различных|Разных} {символов|знаков} в закодированном по принципу «1 {символ|знак} – 1 {байт|б}» сообщении вида 1111000111010000111100011001111011010000: а) 6. б) 5. в) 4. г) 3.

Т+. В десятичном числе из {десятков|10-ов} и единиц, количество {информации|инфы}: а) в цифре {десятков|10-ов} и цифре единиц – {одинаково|идиентично}. б) в цифре {десятков|10-ов} больше, чем в цифре единиц. в) в цифре единиц больше, чем в цифре {десятков|10-ов}. г) в цифрах разрядов {нельзя|недозволено} {сравнивать|ассоциировать}, {так как|потому что} {цифры|числа} {неизвестны|неопознаны}.

Такие тестовые задания можно {вполне|полностью} включать в олимпиадное задание, {например|к примеру}, городского уровня (которые не требуют {знаний|познаний} и умений, выходящих за рамки школьной {программы|программки}).

2.3.
{Основные|Главные} правила тестирования для тестирующих и испытуемых.

При тестировании {преподаватель|педагог} (методист-тестолог) должен выполнить {вначале|сначала} {следующие|последующие} {основные|главные} условия:

1. {Определить|Найти} цель тестирования.

2. {Определить|Найти} {гипотезу|догадку} тестирования.

3. {Определить|Найти} учебную модель тестируемого (обучаемого).

4. {Определить|Найти} педагогическую ситуацию (сценарий) тестирования.

5. {Разработать|Создать} план тестирования

6. {Определить|Найти} структуру теста.

7. Структурировать тест в {соответствии|согласовании} с дидактическими целями и связями.

{Затем|Потом} {необходимо|нужно} выполнить нижеследующие практические правила тестирования. время на тестирование {необходимо|нужно} определять по {сложности|трудности} и {трудоемкости|трудозатратности} тестовых заданий. тест, {соответствующий|соответственный} уровню подготовленности минимизирует время {индивидуального|личного} тестирования, но это {часто|нередко} {трудно|тяжело} реализуемая ситуация, что усложняет разработку {качественных|высококачественных} заданий.

При аттестационном тестировании, обучаемые должны быть {заранее|заблаговременно} {ознакомлены|осведомлены} с типовыми формами тестовых заданий, технологией работы в {конкретной|определенной} системе тестирования не {позднее|позже}, чем за одну-две {недели|недельки} до начала испытаний. Испытуемые {должны иметь|обязаны иметь} {объективную|беспристрастную} информацию о {предстоящем|дальнейшем} тестировании {заблаговременно|заранее} (допускаемый резерв времени, охватываемые дидактические единицы и т.д.). {Необходимо|Нужно} ориентироваться на разумный {собственный|свой} уровень подготовки (можно с {этой|данной|данной нам|данной для нас} целью проводить {частое|нередкое} самотестирование и обучающее тестирование). {Важно|Принципиально} научиться планировать время при тестировании, распределять время {рационально|правильно} {между|меж} заданиями {различных|разных} групп {сложности|трудности} на всем протяжении тестирования. Выполнение затруднительных заданий {необходимо|нужно} {осуществлять|производить} итерационно. {Каждый|Любой} раздел, каждую тему завершайте {не только|не только лишь} решением задач, {но и|да и} обучающим, мотивационным и диагностирующим самотестированием по аналогичным тестам.

Важны {не только|не только лишь} отдельные кванты {знаний|познаний}, {но и|да и} умение {быстро|стремительно} {находить|отыскивать} {правильный|верный} выбор, связывать эти кванты. Полезны {тесты|испытания}, связывающие {различные|разные} дидактические единицы. {Важно|Принципиально} проводить анализ результатов тестирования и корректировать процесс обучения с целью его улучшения.

Немаловажен при подготовке к тестированию {правильный|верный} выбор учебно-методической литературы – от учебников до {Интернет|Веб}-ресурсов. {Необходимо|Нужно} иметь достаточный набор {качественных|высококачественных} тестовых заданий обучающего {характера|нрава}. К {сожалению|огорчению}, {часто|нередко} нарушаются ({в основном|в главном}, «неписанные») правила этики тестирования. {нельзя|недозволено} мешать соседям своими {вопросами|вопросцами} – {этим|сиим} Вы снизите их собственные баллы. Не задавайте {преподавателю|педагогу} {вопросы|вопросцы} по заданиям (он уже позаботился, {чтобы|чтоб} у {подготовленного|приготовленного} испытуемого такие {вопросы|вопросцы} не {возникали|появлялись}). В {крайних|последних} ситуациях можно задать {вопрос|вопросец} по непонятным моментам технологии тестирования и {оформления|дизайна} результатов.

2.4.
Оценивание тестирования.

В этом разделе рассматриваются {простые|обыкновенные} {задачи|задачки} математико-статистической оценки тестирования и {алгоритмы|методы} их решения

{Любое|Хоть какое} тестирование {должно|обязано} заканчиваться {не только|не только лишь} выставлением оценок (баллов), {но и|да и} анализом результатов тестирования, выявлением уровня обучения и {качества|свойства} тестов.

Оценку результатов тестирования {нужно|необходимо} {производить|создавать} баллами в определенной шкале баллов.

{например|к примеру}, 1–2 балла – «{цена|стоимость} {вопроса|вопросца}» в группе A, 2–3 балла – в группе B, 3–5 баллов – в группе C. {Такая|Таковая} оценка {может быть|быть может} переведена в {классическую|традиционную} десятибалльную оценку {или|либо} в другую желаемую шкалу оценок. Это одно из {качеств|свойств} тестирования, повышающих объективность оценки {успехов|фурроров}.

{Простейший|Простой} {критерий|аспект} объективности: ответивших {правильно|верно} на все {вопросы|вопросцы} в группе A и {большую|огромную} часть в группе B– {большинство|большая часть}. Для анализа полезны отборочные {тесты|испытания} с {высокой|высочайшей} мерой {сложности|трудности} и отсеивающие {тесты|испытания} с низкой мерой {сложности|трудности}. Если тестирование {все же|все таки} проводится в системе оценок с {двумя|2-мя} {вариантами|вариациями} ответов («да», «нет»), то и {результат|итог} тестирования должен быть оценен в биполярной шкале: «аттестован – не аттестован». Если при оценке результатов тестирования {используются|употребляются} баллы, то их число {должно|обязано} быть нечетным (1–5, 0–10, 1–101 и т. д.). Обычно {используют|употребляют} итоговую 100-балльную шкалу. Хотя первичные баллы могут иметь {любое|хоть какое}

Величина тестового балла равна проценту {успешно|удачно} выполненного {объема|размера} теста с учетом всех его особенностей и уровня {сложности|трудности} заданий, входящих в него. Она может рассматриваться как {количественная|численная} оценка степени усвоения {знаний|познаний} и умений в {соответствии|согласовании} с требованиями ГОС, {программы|программки}, предметной области.

Распределение баллов зависит от процента правильных ответов и может лежать в {различных|разных} границах, {например|к примеру}: «{отлично|непревзойденно}» – {более|наиболее} 95% правильных ответов, «{хорошо|отлично}» – 80–94%, «удовлетворительно» – 60–79%, «неудовлетворительно» – {менее|наименее} 60%. К каждой системе {такого|такового} распределения баллов могут быть предъявлены замечания.

Для измерения «уровня образованности» («уровня {знаний|познаний}») лучше {использовать|применять|употреблять} логарифмическую шкалу, так {называемые|именуемые} «логиты». Поясним эту шкалу.

{Очень|Весьма} трудные задания {снижают|понижают} учебную мотивацию {многих|почти всех} учащихся, как и {очень|весьма} легкие. {Поэтому|Потому} {используется|употребляется} шкала, которую ввел датский математик Г. Раш (Г. Раск, G. Rasch), шкала «логитов». По Рашу определены два логита:

1. »
логит уровня {знаний|познаний}» – натуральный логарифм {отношения|дела} {доли|толики} правильных ответов испытуемого на все задания теста, к доле {неправильных|некорректных} ответов;

2. »
логит уровня трудности задания» – натуральный логарифм {отношения|дела} {доли|толики} {неправильных|некорректных} ответов на задание теста к доле правильных ответов на это задание по {множеству|огромному количеству} испытуемых.

{Необходимо|Нужно} на всех {этапах|шагах} тестирования {учитывать|учесть}, что первичные баллы – необъективны (в математико-статистическом смысле).

Результаты тестирования могут свидетельствовать {иногда|время от времени} и о том, что есть {интеллектуально|умственно} развитые обучаемые, показывающие {плохие|нехорошие} результаты тестирования, как и {слабые|слабенькие} обучаемые с так {называемым|именуемым} {критическим|критичным} складом {ума|разума|мозга} и {хорошей|неплохой} моторной памятью, показывающие {неплохие|хорошие} результаты.

{Необходимо|Нужно} {учитывать|учесть} дидактическую ограниченность проверки на совпадение с {эталоном|образцом} ответа, {особенно|в особенности}, при компьютерной проверке {знаний|познаний} и умений. Тестирование обычно {завершается|заканчивается} математико-статистической обработкой данных тестирования.

{Рассмотрим|Разглядим} {вначале|сначала} {некоторые|некие} {необходимые|нужные} понятия математической статистики и теории вероятностей.

Пусть задан {некоторый|некий} статистический ряд из {элементов|частей} X1,
X2,….,
Xn
. Если эти элементы могут принимать все мыслимые допустимые значения, а объект с этими {характеристиками|чертами} рассматривается как единый (как система), то такую {совокупность|совокупа} {называют|именуют} генеральной {совокупностью|совокупой}; {часто|нередко} {при этом|при всем этом} предполагается, что она является конечной и упорядоченной по возрастанию: X1
< X2
< …. <Xn
.
.

{Любое|Хоть какое} непустое подмножество генеральной {совокупности|совокупы} {называется|именуется} {выборкой|подборкой}. Если {выборка|подборка} осуществлена случайным образом, то она {называется|именуется} случайной {выборкой|подборкой}.

Средняя величина генеральной {совокупности|совокупы} в целом {называется|именуется} общей средней. Она отражает общие черты всей {совокупности|совокупы}. Средняя величина для отдельной {выборки|подборки} {называется|именуется} средней по выборке {или|либо} выборочной средней. Она отражает общие черты группы.

{Существуют|Есть} {различные|разные} меры средних величин. {Чаще|Почаще} {используется|употребляется} средняя арифметическая {характеристика|черта}:

Она {называется|именуется} также выборочной средней {или|либо} эмпирической средней.

Средняя гармоническая величина, как и средняя арифметическая, {может быть|быть может} {простой|обычный|обычной} и взвешенной. Если все веса равны {между|меж} собой, то можно {использовать|применять|употреблять} среднюю гармоническую в виде:

Средняя квадратичная взвешенная величина {вычисляется|рассчитывается} по формуле:

Если веса , для всех i=1,2,….,n, то получаем просто среднее квадратичное. Эти величины {характеризуют|охарактеризовывают} «концентрацию» данных {выборки|подборки} около среднего ({или|либо} {другой|иной} {характерной|соответствующей} тенденции).

К средним величинам, которые {характеризуют|охарактеризовывают} структурные {изменения|конфигурации}, относятся мода и медиана. Они определяются {лишь|только} структурой распределения.

Мода – {наиболее|более} {часто|нередко} встречающееся

Медиана — части. Это середина ранжированного ряда.

{Исход|Финал} – одно из {возможных|вероятных} заключений о рассматриваемом процессе.

Выборочное {пространство|место} – {множество|огромное количество} всех исходов.

Событие– {любое|хоть какое} подмножество выборочного {пространства|места}. Пустое событие обозначают, как и в теории множеств, {символом|эмблемой} Ǿ. Событием можно считать и всё выборочное {пространство|место} ({универсальное|всепригодное} событие).

Испытание– проверка {всевозможных|различных} исходов {события|действия}.

Два {испытания|тесты} независимы, если {любое|хоть какое} событие, определённое на {основе|базе} {только|лишь} {одного|1-го} из {них|их}, не зависит от {любого|хоть какого} {события|действия}, определённого на {основе|базе} другого.

{Так как|Потому что} событие – это {множество|огромное количество}, то для {них|их} должны быть выполнимы {основные|главные} операции с {множествами|огромными количествами}: объединение, пересечение и дополнение.

Два {события|действия} S1
и S2
несовместимы, если S1

S2
= Ǿ.

{События|Действия} S1
и Sобразуют полную группу, если S1
S2
=S (всему выборочному {пространству|месту}).

{События|Действия} S1
и S2
– {противоположны|обратны}, если они несовместимы и образуют полную группу.

Пусть S– событие, n(S)– число случаев (исходов), {в которых|в каких} {произошло|вышло} событие Sиз проведенной серии nиспытаний (в выборочном пространстве). Тогда – относительная частота {события|действия} S.

При {больших|огромных} . Эта предельная частота {называется|именуется} вероятностью {события|действия} Sи обозначается как p(S) {или|либо} просто P. {Всегда|Постоянно} {Важно|Принципиально} {заметить|увидеть}, что {указанный|обозначенный} предел не {может быть|быть может} вычислен как предел функции (последовательности), {так как|потому что} её просто нет.

Изложим ряд {наиболее|более} {часто|нередко} решаемых и {наиболее|более} {простых|обычных} (специально {упрощенных|облегченных}) задач, которые {часто|нередко} встречаются при подготовке к тестированию и математической обработке результатов тестирования, {а также|также} {алгоритмы|методы} их решения. {При этом|При всем этом} мы не будем {сильно|очень} вдаваться в обоснование {используемых|применяемых} математических фактов, используя их, как принято в прикладных {задачах|задачках}, в качестве {инструментария|инвентаря} .

2.5.
анализ и обоснование тестирования.

Случайная величина – числовая переменная (числовая функция), определённая на выборочном пространстве ({или|либо} приписываемая {некоторому|некому} выборочному {пространству|месту}) {таким|таковым} образом, что каждой точке выборочного {пространства|места} соответствует одно и {только|лишь} одно

Если {множество|огромное количество} всех {теоретически|на теоретическом уровне} {возможных|вероятных} значений величины xконечно {или|либо} счётно, то её {называют|именуют} дискретной случайной величиной.

Функция f(x), которая для {каждого|всякого} {возможного|вероятного} значения xi
, i=1,2,…,n({или|либо} i=1,2,…,n,…) дискретной случайной величины xравна вероятности pi
=
f(xi
){появления|возникновения} этого значения, задаёт распределение вероятностей случайной величины. {Таким|Таковым} образом, эта функция задаёт {множество|огромное количество} значений, которые может принимать случайная величина, {вместе|совместно|вкупе} с {соответствующими|надлежащими} им вероятностями.

Величину M(x), определяемую формулой

{называют|именуют} математическим ожиданием дискретной случайной величины X.

Величину, определяемую формулой

{называют|именуют} дисперсией {этой|данной|данной нам|данной для нас} случайной величины.

Математическое ожидание {характеризует|охарактеризовывает} центр распределения (аналог среднего {выборки|подборки}), а дисперсия – степень рассеяния значений случайной величины вокруг центра (аналог рассеяния в выборке). Эти формулы дают возможность получить оценку математического ожидания и дисперсии на {основе|базе} {опытных|опытнейших} данных.

Если случайная величина распределена {непрерывно|безпрерывно} и задана {некоторой|некой} функцией распределения f(x), то M(x) и D(x) определяются по {соответствующим|подходящим} формулам (для ограниченного и {бесконечного|нескончаемого} {множества|огромного количества} {изменения|конфигурации} случайной величины):

Основная цель статистических расчетов, как правило, {состоит в том|заключается в том}, {чтобы|чтоб} по {характеристикам|чертам} {выборки|подборки} получить достоверную информацию о свойствах {исходных|начальных} генеральных совокупностей.

{Рассмотрим|Разглядим} {теперь|сейчас} укрупнено (не приводя, как выше, {алгоритмы|методы} на уровне, достаточном для реализации, программирования) комплекс задач, который связан с обоснованием принятия гипотез тестирования.

Есть процедуры, {позволяющие|дозволяющие} {отвергнуть|отторгнуть} проверяемую {гипотезу|догадку} как противоречащую имеющимся данным, {либо|или} убедиться в том, что {гипотеза|догадка} {этим|сиим} данным не противоречит.

Располагая каким-то распределением данных тестирования, можно {исследовать|изучить} возможность описания {этой|данной|данной нам|данной для нас} {совокупности|совокупы} каким-то типовым распределением, если тип распределения неизвестен, а {затем|потом} {найти|отыскать} {неизвестный|неведомый} параметр распределения, {а также|также} эффективность описания.

{Наиболее|Более} {часто|нередко} рассматриваются {гипотезы|догадки} в {основе|базе} которых лежат известные распределения: {нормальное|обычное} (Гаусса), , Стьюдента и Фишера. {Существуют|Есть} {различные|разные} процедуры проверки {гипотезы|догадки} о принадлежности {заданного|данного} эмпирического распределения к {некоторому|некому} теоретическому типу.

{Рассмотрим|Разглядим} {нормальное|обычное} распределение (распределение Гаусса).

Это распределение – {наиболее|более} {часто|нередко} встречающееся непрерывное распределение ({точнее|поточнее} было бы сказать, что это распределение, к которому «подгоняется» {большинство|большая часть} изучаемых распределений). Такому закону {или|либо} его {различным|разным} модификациям подчиняются {многие|почти все} наборы случайных величин. {Общий вид|Вид} {нормального|обычного} распределения задаётся функцией:

{Часто|Нередко} {используется|употребляется} {стандартное|обычное} {нормальное|обычное} распределение {или|либо} распределение вероятностей нахождения (попадания) случайной величины в интервал (a;b). Для вычисления значений {такой|таковой} функции {используется|употребляется} интеграл (таблица значений этого, не берущегося в квадратурах, интеграла):

{Необходимо|Нужно} на {основе|базе} имеющихся результатов тестирования проверить {гипотезу|догадку} {нормального|обычного} распределения результатов тестирования, {например|к примеру}, достижений (можно в качестве {достижения|заслуги} принять среднее арифметическое по всем тестам) {тестированных|протестированных} {в зависимости от|зависимо от} {выборки|подборки}.

Самый {простой|обычный|обычной}, но математически {менее|наименее} надежный {алгоритм|метод} – построения графика (эскиза) и его анализ.

Процедура {может быть|быть может} {следующей|последующей}.

1. Эти данные могут быть изображены графически, что даёт {наглядное|приятное} значения а по оси ординат – частоты, т.е. количества случаев получения {одинаковых|схожих} {показателей|характеристик} ({или|либо} изменяющихся в определённых {пределах|границах}).

2. Соединяя построенные точки линиями, получаем диаграмму распределения. Для {многих|почти всех} систем и {процессов|действий}, при {большом|большенном} числе испытаний, диаграмма распределения близка к {нормальной|обычной} кривой распределения симметричной формы. Эта кривая имеет «колоколообразный» вид.

3. Построив диаграмму распределения и заметив его схожесть с {этой|данной|данной нам|данной для нас} кривой, можно {обосновать|доказать} справедливость {нормального|обычного} распределения для ряда.

4. Конец {алгоритма|метода}.

Оценку соответствия рассматриваемого распределения нормальному распределению можно {осуществить|выполнить} также и по величине асимметрии:

Если имеет {место|пространство} левая асимметрия (сдвиг {влево|на лево}), то это {говорит|гласит} о том, что в тесте были облегченные задания, на которые {сумели|смогли} {правильно|верно} ответить подавляющее {большинство|большая часть} испытуемых, {а также|также} были усложненные задания, с которыми не смогли {справиться|совладать} подавляющее {большинство|большая часть} испытуемых.

Если имеет {место|пространство} правая асимметрия (сдвиг {вправо|на право}), то это {говорит|гласит} о том, что в тесте был {очень|весьма} {низкий|маленький} порог трудности для данного контингента испытуемых.

{Алгоритм|Метод} проверки {гипотезы|догадки} о {нормальном|обычном} законе распределения {с помощью|при помощи} коэффициента асимметрии может реализовываться {следующими|последующими} шагами.

1. Вычислить среднее арифметическое

2. Вычислить коэффициент асимметрии Kпо вышеприведенной формуле.

3. {Так как|Потому что} для {нормальной|обычной} кривой распределения {характерна|свойственна} симметричность относительно среднего значения, то значение K, равное {или|либо} {достаточно|довольно} близкое к нулю свидетельствует о симметричности распределения; чем больше значение K, тем больше отклоняется {наиболее|более} {часто|нередко} встречающаяся в распределении величина от средней (больше смещена ось симметрии, больше асимметрия кривой), а сдвиг «колоколообразной» части кривой {влево|на лево} {или|либо} {вправо|на право} свидетельствует от {чрезмерной|лишней} легкости {или|либо} {сложности|трудности} заданий.

4. Конец {алгоритма|метода}.

{Знание|Познание} закона распределения баллов {необходимо|нужно} для выработки нормативной шкалы, которая {позволит|дозволит} {соотнести|сопоставить} равные отрезки под кривой распределения равным количествам правильных ответов.

Распределение можно получить {следующей|последующей} процедурой:

1. Сгенерировать случайную {выборку|подборку} тестируемых (из генеральной {совокупности|совокупы}).

2. Протестировать {выборку|подборку} и получить первичные баллы.

3. Оценить баллами {каждого|всякого} испытуемого по отношению к баллам {других|остальных} участников.

4. {Найти|Отыскать} число интервалов, на которые делится числовая {прямая|ровная} оценок и границы интервалов ({например|к примеру}, для четырёхбалльной системы оценок квартили). Обычно находят балл {некоторого|некого} испытуемого как процентную долю испытуемых, первичный балл которых ниже первичного балла данного испытуемого. Если распределение подчиняется нормальному закону, то интерквантильная широта равна , где – среднеквадратичное отклонение; если же распределение не подчиняется нормальному закону, то {либо|или} изменяют {тесты|испытания} до {тех пор|того времени} пока не получим {нормальное|обычное} распределение, {либо|или} принудительно нормализуют распределение, {либо|или} {используют|употребляют} шкалы, {ориентированные|направленные} на {другие|остальные} типы распределений.

{Необходимо|Нужно} искусственно приводить распределение первичных тестовых оценок к нормальному виду, {так как|потому что} она {наиболее|более} {изучена|исследована} ({проста|ординарна}) в математической статистике и дает возможность {описывать|обрисовывать} диагностические нормы в {компактной|малогабаритной} форме. Обычно рассматриваются гистограммы распределения первичных тестовых оценок. Они {позволяют|разрешают} выявлять лево- и правостороннюю асимметрию, положительный {или|либо} отрицательный эксцесс и {другие|остальные} «ненормальности». Применение {известных|узнаваемых} статистических программных пакетов {позволяет|дозволяет} {автоматизировать|заавтоматизировать} подгонку требуемого преобразования первичных тестовых оценок к {комбинациям|композициям} {различных|разных} {базисных|базовых} аналитических функций, что также {позволяет|дозволяет} стандартизировать тестовые оценки.

2.6.
Дидактические и методические {вопросы|вопросцы} организации контроля в компьютерных обучающих средах.

Компьютерные технологии тестирования по {сравнению|сопоставлению} с {традиционными|классическими} методиками {предлагают|дают} расширенные средства контроля {знаний|познаний}, умений и {навыков|способностей} (ЗУН) – от диалоговых систем {вопрос|вопросец}-ответ до ситуационно-имитационных моделирующих тестовых систем виртуальной {реальности|действительности}.

{Спектр|Диапазон} задач контроля в КОС включает {начальный|исходный} (входной), текущий и {завершающий|оканчивающий} контроль/диагностику. {задачи|задачки} контроля/диагностики уровня подготовки обучаемого делятся на две группы:

(а) {то есть|другими словами} заключения о {сущности|сути} {болезни|заболевания} и состоянии пациента»>{диагностика|диагностика }

усвоения {знаний|познаний},

(б) {диагностика|диагностика } овладения умениями и {навыками|способностями}.

В {настоящее|истинное} время {наиболее|более} {распространенным|всераспространенным} является {метод|способ} компьютерного тестирования: «{выбери|избери} {правильный|верный} ответ из предложенных вариантов» .{Основные|Главные} {недостатки|недочеты} этого {метода|способа}:

1. Большая {вероятность|возможность} обучиться {неправильному|неверному} ({запомнить|уяснить} {неправильный|неверный} ответ),

2. Формирование привычки угадывания ответа,

3. Блокирование / торможение системы {размышлений|раздумий} обучаемого при формировании ответов,

4. Необходимость иметь {большую|огромную} базу {вопросов|вопросцев} по учебной теме для случайной генерации текущей группы неповторяющихся тестовых {вопросов|вопросцев} при {многократном|неоднократном} использовании тестирующей системы,

5. {Высокая|Высочайшая} {трудоемкость|трудозатратность} {создания|сотворения} {качественных|высококачественных} тестов при практическом отсутствии {возможности|способности} {автоматизировать|заавтоматизировать} процесс порождения правдоподобных, но {неправильных|некорректных} ответов,

6. Невозможность {эффективной|действенной} оценки умений и {навыков|способностей}.

Из-за перечисленных {недостатков|недочетов} {использовать|применять|употреблять} такие {тесты|испытания} при {начальной|исходной} и текущей диагностике {нельзя|недозволено}. {Возможно|Может быть} их {использование|внедрение} при {завершающем|оканчивающем} контроле, но с учетом всех {недостатков|недочетов}.

Предлагаемая {альтернатива|кандидатура}:

(А) при оценке {знаний|познаний} – создание систем {автоматизированного|автоматического} семантического анализа, которые {позволяют|разрешают} обучаемому {формировать|сформировывать} ответ на естественном языке,

(Б) при оценке умений и {навыков|способностей} – создание имитационно-ситуационных моделирующих программных систем, позволяющих обучаемому {выполнять|делать} {реальные|настоящие} {действия|деяния} в моделирующей среде.

предложения по созданию тестирующей системы на {основе|базе} семантического анализатора

{Основной|Главный} задачей {автоматизированного|автоматического} семантического анализа является выделение смыслового содержания {произвольного|случайного} {высказывания|выражения}, записанного в условном {соответствии|согласовании} с грамматикой {некоторого|некого} неформализованного (в общем случае) языка.

Формализованное смысловое содержание {высказывания|выражения} {называется|именуется} смысловой структурой {высказывания|выражения} {или|либо} просто смысловой структурой. Для разработки и описания алгоритмов выделения и обработки смысловых структур, удобнее представлять их графами, {вершины|верхушки} которых отождествлены с объектами, действиями и {свойствами|качествами}, а ребра с соотношениями {между|меж} ними. В неформализованных языках {часто|нередко} случается что одно и то же {высказывание|выражение} {может быть|быть может} интерпретировано по-разному, в {особенности|индивидуальности}, если в записи {высказывания|выражения} допустимы ошибки, {поэтому|потому} одному {высказыванию|выражению} {изначально|вначале} следует ставить в соответствие не один, а несколько графов (смысловых структур), и уже {после|опосля} этого {производить|создавать} отбор {среди|посреди} {них|их} по {дополнительным|доп} {критериям|аспектам}. {Множество|Огромное количество} неэквивалентных графов, {соответствующих|соответственных} одному {высказыванию|выражению}, {называется|именуется} интерпретацией. {Таким|Таковым} образом, в рамках перечисленных определений, анализатор есть {алгоритм|метод}, генерирующий по {заданному|данному} {высказыванию|выражению} его интерпретацию.

2.7.
К {вопросу|вопросцу} о требованиях, предъявляемых к системам компьютерного тестирования.

{С точки зрения|Исходя из убеждений} педагога-предметника, в системах компьютерного тестирования хотелось бы иметь {следующие|последующие} {возможности|способности}:

1. {применения|внедрения} мультимедийных технологий при тестировании.

В большинстве тестовых оболочек задания представляются в виде текста ({иногда|время от времени} с применением графики). Мультимедийные тестирующие системы объединяют текстовые, графические, {анимационные|анимированные} и видеоматериалы в {наиболее|более} {эффективных|действенных} сочетаниях и {используют|употребляют} {одновременно|сразу} все каналы общения для передачи {информации|инфы}: текст, изображение и звуковое сопровождение. Озвучивание {вопросов|вопросцев} и вариантов ответов {позволяет|дозволяет} исключить ошибки испытуемого при {неверном|неправильном} прочтении задания; а в дисциплинах, связанных с {изучением|исследованием} {иностранных|зарубежных} языков подача материала в аудио-форме является {обязательной|неотклонимой}. Графика ({рисунок|набросок}, схема, {фотография|фото}) {может быть|быть может} включена в формулировку как {вопросов|вопросцев}, так и вариантов ответов. {При этом|При всем этом} графический вариант ответа {может быть|быть может} представлен выбором {некоторой|некой} области {на экране|на дисплее} ({например|к примеру}, область на графике функции, точка {либо|или} функция). Истинность {или|либо} ложность ответа, {выбранного|избранного} испытуемым, тоже {может быть|быть может} представлена графически. {Использование|Внедрение} {анимированной|анимационной} графики, видеофрагментов {позволяют|разрешают} {сделать|создать} {более|наиболее} {наглядными|приятными} задания на определение последовательности действий, {продемонстрировать|показать} развитие ситуации {в зависимости от|зависимо от} ответа, {выбранного|избранного} испытуемым и т.д.

2. использования псевдотестовых заданий, {например|к примеру}, цепных, текстовых, ситуационных и даже нетестовых, {например|к примеру}: кроссвордов, ребусов и т.п.;

3. {применения|внедрения} {подготовленного|приготовленного} теста {не только|не только лишь} для контроля, {но и|да и} для самоконтроля {знаний|познаний}. В этом случае студент {после|опосля} выполнения {такого|такового} теста получает сведения {об|о} {успешности|удачливости} {своих|собственных} действий, а {после|опосля} окончания самоконтроля может вновь {вернуться|возвратиться} к заданиям, на которые давал {неправильные|некорректные} ответы и {попробовать|испытать} {снова|опять} ответить. {Таким|Таковым} образом будет реализован элемент тренажа;

4. использования алгоритмов адаптивного тестирования, обусловливающих выбор {очередного|еще одного} задания {в зависимости от|зависимо от} ответов тестируемого на {предыдущие|прошлые} {вопросы|вопросцы};

5. {применения|внедрения} гипертекстовых ссылок в режимах самоконтроля и тренинга;

6. проведения тестирования в сетевом варианте.

{Перечисленные выше|Вышеперечисленные} {дополнительные|доп} {возможности|способности} расширили бы сферу {применения|внедрения} систем компьютерного тестирования.

{В зависимости от|Зависимо от} целей тестирования можно работать с готовыми тестовыми оболочками, {или|либо} разрабатывать тестирующие модули в среде HyperMethod 3.5, которая {позволяет|дозволяет} создавать {интересные|достойные внимания} мультимедиа-продукты, включающие текст, графику, звук, видео и анимацию. Эффективна организация {такой|таковой} работы по {методу|способу} проектов, над которыми работают творческие группы студентов и {преподавателей|педагогов}. {Созданы|Сделаны} и проходят апробацию мультимедийные тестирующие модули по отдельным темам курсов физики, информатики, {иностранного|зарубежного} языка.

2.8.
Работа с тестером
ADSoft
Tester
.

{В ходе|В процессе} выполнения данной работы, мы подробнее знакомимся с работой {одного|1-го} из тестологов. ADSoftTester {используется|употребляется} в обучающей системе с целью проверки и контроля {знаний|познаний} учащихся.

Комплекс тестирования состоит из {трех|3-х} условно {независимых|независящих} частей: {программы|программки} тестирования {знаний|познаний}, {программы|программки} {создания|сотворения} тестов и {программы|программки} администрирования.

{программа|программка} тестирования {позволяет|дозволяет} {определить|найти} уровень {знаний|познаний} ученика в той {или|либо} {иной|другой} области. {После|Опосля} прохождения теста ученику выставляется оценка, вся информация о прохождении теста записывается в {журнал|журнальчик}.

{Программа|Программка} администрирования {позволяет|дозволяет} учителю создавать, изменять {или|либо} удалять группы {пользователей|юзеров} (аналог классов), редактировать карточки {пользователей|юзеров}, просматривать результаты тестирования и проводить анализ ответов учащихся.

{Программа|Программка} {создания|сотворения} тестов служит для подготовки {новых|новейших} тестов. С ее помощью можно {создать|сделать} тест, включить в него {критерии|аспекты} оценки, установить временные рамки, — установить все {параметры|характеристики} тестирования.

{программа|программка} тестирования.

В данном разделе {более|наиболее} {подробно|тщательно} {рассмотрим|разглядим} саму {программу|программку} тестирования.

{программа|программка} имеет два режима тестирования: контроль и {обучение|обучение }.

В режиме обучения тестирование проходит анонимно, результаты тестирования не записываются в {журнал|журнальчик}. В случае {неверного|неправильного} ответа на {вопрос|вопросец} {пользователю|юзеру} выдается комментарий с {краткими|короткими} пояснениями допущенных им ошибок.

В режиме контроля перед тестированием {пользователю|юзеру} предлагается идентифицировать себя (открыть уже существующую карточку {пользователя|юзера}, {либо|или} {создать|сделать} {новую|новейшую}), все {пользователи|юзеры} распределены по группам, что {облегчает|упрощает} поиск. {Далее|Дальше} {пользователь|юзер} проходит тест (при {неверном|неправильном} ответе на {вопрос|вопросец}, в отличие от режима обучения, {разъяснений|объяснений} не следует). Выставленная оценка и вся информация по прохождению теста записывается в {журнал|журнальчик}.

В тесте могут встречаться {вопросы|вопросцы} {следующих|последующих} {четырех|4} типов:

1) одиночный выбор – задается {вопрос|вопросец} и несколько вариантов ответов из которых {пользователь|юзер} может {выбрать|избрать} {только|лишь} один вариант ответа.

2) множественный выбор – на {заданный|данный} {вопрос|вопросец} также дается несколько вариантов ответов из которых {пользователь|юзер} выбирает один и {более|наиболее} вариантов ответа.

3) ввод ответа с клавиатуры – {предполагает|подразумевает} такое формулирование {вопроса|вопросца}, на который тестируемый должен ввести ответ с клавиатуры {самостоятельно|без помощи других}.

4) соответствие – данный вид {вопроса|вопросца} {предполагает|подразумевает} ввод {вопроса|вопросца} {таким|таковым} образом, {чтобы|чтоб} тестируемому было понятно, что ему {необходимо|нужно} {сопоставить|сравнить} элементы 2х списков, {то есть|другими словами} {каждому|любому} элементу из первого {списка|перечня} должен соответствовать элемент из второго {списка|перечня}.

5)порядок— данный вид {вопроса|вопросца} {предлагает|дает} тестируемому установить последовательность ответа.

{администратор|админ} может установить {параметры|характеристики} показа той {или|либо} {иной|другой} {информации|инфы} тестируемому (оставшееся время, количество {вопросов|вопросцев}, результаты тестирования) в {программе|программке} администрирования.

{программа|программка} администрирования.

В {программе|программке} администрирования можно выделить две части: часть управления {пользователями|юзерами} и часть просмотра результатов тестирования.

Вкладка «{Пользователи|Юзеры} и группы»

часть управления {пользователями|юзерами} {расположена|размещена} слева. Все {пользователи|юзеры} {разделены|разбиты} на группы. На верхней панели виден {список|перечень} групп, галочками отмечены группы, {пользователи|юзеры} которых будут отображаться в нижней панели. Нижняя панель – панель {пользователей|юзеров}.

{Любую|Всякую} информацию по {пользователям|юзерам} и группам можно {изменить|поменять}, вызвав {соответствующий|соответственный} пункт меню. Учитель может манипулировать с группами и {пользователями|юзерами}, а {именно|конкретно} удалять, создавать их и изменять {свойства|характеристики}. Ради обеспечения {безопасности|сохранности} учитель не может просмотреть пароли {пользователей|юзеров}, {однако|но} он может ввести {новый|новейший} пароль взамен {старого|старенького}, в случае если ученик забудет его.

часть просмотра результатов {активизируется|активируется} {при выборе|при выбирании} {пользователя|юзера} из {списка|перечня}. Показываются {тесты|испытания}, пройденные {этим|сиим} {пользователем|юзером}. {При выборе|При выбирании} теста на панели «статистика» показывается информация в целом по тесту: время тестирования, количество набранных баллов, выставленная оценка. На панели «отчет» показывается детальная информация по {каждому|любому} {вопросу|вопросцу}. {Вопросы|Вопросцы} {расположены|размещены} в порядке их следования при тестировании.

Вкладка «отчеты«.

В данном окне вы {можете|сможете} составить отчет о тестировании той {или|либо} {иной|другой} группы. Вы {можете|сможете} {выбрать|избрать} группы и {тесты|испытания} задействованные в отчете.

Используя {дополнительные|доп} {параметры|характеристики} фильтрации вы {можете|сможете} вывести в отчет {к примеру|например} {только|лишь} {сегодняшние|нынешние} тестирования {или|либо} всех {пользователей|юзеров}, набравших {более|наиболее} 4х баллов.

отчеты также можно экспортировать в MicrosoftOfficeExcel.

{Настройки|Опции} и защита.

Из меню «Файл» > «Настройка» доступны {настройки|опции} {программы|программки}. {здесь|тут} вы {можете|сможете} указать пути к {программам|программкам} тестирования и {создания|сотворения} тестов. Установить пароль на открытие програмы администрирования {или|либо} {изменить|поменять} глобальные {параметры|характеристики} тестирования (показ {информации|инфы} {пользователю|юзеру} при тестировании, «{скин|шкура}» {программы|программки} тестирования и {иные|другие} {параметры|характеристики}).

{программа|программка} {создания|сотворения} тестов.

{Программа|Программка} {позволяет|дозволяет} создавать {тесты|испытания}. При {создании|разработке} {нового|новейшего} теста {желательно|лучше} {сначала|поначалу} установить его {свойства|характеристики}: пароль, {название|заглавие}, {параметры|характеристики} показа, {критерии|аспекты} оценки.

пароль устанавливается, {чтобы|чтоб} {любой|хоть какой} {пользователь|юзер} не {смог|сумел} {изменить|поменять} тест {или|либо} просмотреть ответы через редактор тестов.

{Параметры|Характеристики} показа {включают в себя|содержат в себе} количество показываемых при тестировании {вопросов|вопросцев}, установку перемешивания {вопросов|вопросцев} и доступность режима обучения для данного теста.

Создание теста сводится к {последовательному|поочередному} добавлению {новых|новейших} {вопросов|вопросцев}.

В формулировку {вопроса|вопросца} можно включать форматированный текст, графику, таблицы. Можно переносить данные из {текстовых редакторов|редакторов текста} ({к примеру|например} из MicrosoftWord). В варианты ответов можно включать {только|лишь} текст. {Вопросы|Вопросцы} могут быть нескольких типов: одиночный выбор, множественный выбор, {сопоставление|сравнение}, самостоятельный ответ, порядок.

Одиночный выбор {подразумевает|предполагает} один верный ответ из предложенного {списка|перечня}. Множественный выбор {предполагает|подразумевает} несколько верных ответов, {причем|при этом} баллы ученику засчитаются {лишь|только} в том случае, если он отметит все верные варианты. {вопрос|вопросец} на {сопоставление|сравнение} включает две половины, элементы в первой половине должны соответствовать элементам во {второй|2-ой} половине. {вопрос|вопросец} с самостоятельным ответом {предполагает|подразумевает}, что ученик сам должен ввести ответ с клавиатуры. Порядок {предполагает|подразумевает}, что ученик должен расположить по порядку правильные варианты ответа. В {список|перечень} ответов составитель должен включить все {возможные|вероятные} верные варианты.

Для {каждого|всякого} {вопроса|вопросца} можно установить свои {параметры|характеристики}:

 Комментарий – {любая|неважно какая} текстовая информация. Она никак не учитывается в процессе тестирования и служит местом для {создания|сотворения} {различных|разных} пометок для самого составителя тестов

 Подсказка – выводится тестируемому в режиме обучения в случае {неверного|неправильного} ответа на {вопрос|вопросец}.

 Вес {вопроса|вопросца} – {указывает|показывает} сколько баллов {нужно|необходимо} начислить {пользователю|юзеру} за верный ответ. {Большим|Огромным} «весом» можно отметить {вопросы|вопросцы} {повышенной|завышенной} {сложности|трудности}.

{После|Опосля} формирования базы {вопросов|вопросцев} не забудьте указать {параметры|характеристики} оценки {знаний|познаний}. Шкала оценки может содержать от 2 до 100 {пунктов|пт}. {Каждый|Любой} пункт характеризуется оценкой, верхней и нижней границей {правильности|корректности} всего теста (в процентах). Оценка – {произвольный|случайный} текст, выводимый {пользователю|юзеру} по окончании тестирования и сохраняемый в качестве результата тестирования в базу данных (если задействован режим контроля).

Заключение.

В 1996 г. Республиканский центр тестирования {использовал|употреблял} {тесты|испытания} по {некоторым|неким} школьным предметам, {в частности|а именно} по информатике.

{После|Опосля} внедрения тестов в обучающую среду и {регулярного|постоянного} использования тестовых заданий, было отмечено проявление {следующих|последующих} положительных и {довольно|достаточно} {явно|очевидно} выраженных {изменений|конфигураций} в поведении учащихся:

а) повысилась активность работы на занятии;

б) усилился {интерес|энтузиазм} к освоению {существующего|имеющегося} программного обеспечения и разработке {новых|новейших} программ;

в) {появился|возник} дух состязательности;

г) {увеличилось|возросло} количество положительных {эмоций|чувств} {в ходе|в процессе} занятия;

д) {появилось|возникло} устойчивое {стремление|рвение} «{победить|одолеть}» {компьютер|комп}, доказав {при этом|при всем этом} наличие твёрдых {знаний|познаний} предмета;

е) усилился {Интерес|Энтузиазм} к самостоятельной подготовке.

Методики тестирования, условия и процедуры их {эффективного|действенного} {применения|внедрения} {приобретают|получают} {особую|необыкновенную} актуальность в период реформирования образования, {поскольку|так как} {тесты|испытания} можно {использовать|применять|употреблять} {не только|не только лишь} для контроля и обучения {различных|разных} категорий учащихся, {но и|да и} в качестве инструмента {объективного|беспристрастного} мониторинга самого образовательного процесса. {Однако|Но} сведения о принципах {создания|сотворения} тестов, их {классификации|систематизации}, технологии их разработки являются в достаточной степени разрозненными и {мало|не достаточно|не много} систематизированны.

Анализировав данную работу и изучи {соответствующий|соответственный} материал по {данной теме|этой теме} можно отметить, что тестирование является {важным|принципиальным} {аспектом|нюансом} в современной методике образования. Были {изучены|исследованы} все требования, предъявляемые к системам компьютерного тестирования, правила и системы оценки компьютерных тестов. Было выяснено, что компьютерные {тесты|испытания} {обладают|владеют} преимуществ по {сравнению|сопоставлению} с бланковыми тестами, они легки в применении и {более|наиболее} {интересны|увлекательны} как для {преподавателей|педагогов}, так и для студентов. Итогами моей работы было составление нескольких тестов по информатике и {английскому|британскому} языку.

{Список|Перечень} литературы.

1. Аванесов В.С. Современные {методы|способы} обучения и контроля {знаний|познаний}. Владивосток: Дальрыбвтуз, 1999. – 125 с.

2. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов г. Москвы, 1996.

3. Заенцев И.В. Нейронные сети: {основные|главные} модели / Учебное пособие к курсу «Нейронные сети» – Воронежский {государственный|муниципальный} {университет|институт}, 1999г.

4. Зайцева Ж.Н., Солдатин. В.И. Информатизация образования: состояние {проблемы|трудности|задачи|препядствия} и перспективы М.; ИЦПКПС, 1998, 38с.

5. Кофтан Ю.Р. {задачи|задачки} {создания|сотворения} компьютерной обучающей среды открытого образования / См. {настоящий|реальный} сборник.

6. Кофтан Ю.Р.. Контроль в компьютерных обучающих средах / Материалы XV {Международной|Интернациональной} конференции «Применение {новых|новейших} информационных технологий в образовании», 29-30 июня 2004г.г. Троицк, {Московской|Столичной} области. – Троицк: МФО Фонд {новых|новейших} технологий в образовании «Байтик», 2004г.

7. Кофтан Ю.Р., Остапенко В.А.. Методические {аспекты|нюансы} разработки обучающих и тестирующих курсов дистанционного обучения / {Новые|Новейшие} {возможности|способности} в управлении качеством образования. Сборник докладов. часть 1. // Серия материалов Всероссийской школы-семинара «Информационные технологии в управлении качеством образования и развитии образовательного {пространства|места}». / Под общей редакцией д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой и д-ра техн. наук, проф. И.И. Дзегеленка. – М.: Исследовательский центр {проблем|заморочек} {качества|свойства} подготовки {специалистов|профессионалов}, 2000г.

8. Майоров А.Н. Теория и практика {создания|сотворения} тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и {использовать|применять|употреблять} {тесты|испытания} для целей образования) М.:{интеллект|ум}-центр, 2001.

9. Поддубная Л.М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в {тестовой|испытательной} форме для {автоматизированного|автоматического} контроля {знаний|познаний} студентов. М.: Исследовательский центр {проблем|заморочек} {качества|свойства} подготовки {специалистов|профессионалов}, 1995.

10. Равен Джон. Педагогическое тестирование: {Проблемы|Трудности|Задачи|Препядствия}, заблуждения перспективы / Пер. с англ., изд.2-е, испр. – М.:»Когито-Центр», 2001г.

11. Христочевский С.А. Методические {основы|базы} проектирования {электронного|электрического} учебника, проектирование образовательных информационных ресурсов, систем и технологий. Сб. докладов и сообщений.- М., ИЦПКПС, 1998 г.

12. Шаталов В.Ф. Содержание.